X
تبلیغات
کافی نت دانش

کافی نت دانش

اردبیل: سه راه دانش.جنب پست بانک مرکزی.04512243291

بررسی جمعیت روستای بلغان

مقدمه

هدف از این پروژه ، بررسی جمعیت روستای بلغان می باشد .

بیش تر مردم دوست دارند از جمعیت روستا یا شهرشان مطّلع شوند و به بررسی آن بپردازند زیرا جمعیت نقش سازنده ای را در رشد و توسعه فرهنگ ، اقتصاد و ... دارد .

من می خواهم در این پروژه آمار و داده ها را به صورتی مناسب دسته بندی کنم و برای گیرایی بهتر در نمودارهای مختلف به نمایش بگذارم .

ابتدا داده های افراد اصلی روستا و افرادی که مهاجرت کرده اند ، به طور جداگانه مورد بررسی قرار می دهم و سپس به صورت کلی به بررسی آن ها می پردازم .

افراد اصلی روستا : افرادی که از قبل ساکن روستا بوده اند .

افراد مهاجرت کننده : افرادی که ساکن بلغان شده اند ، مانند : افغانی ها ، کردها و افرادی که از روستاهای همجوار به بلغان آمده اند و ساکن شده اند .

در این پروژه من سن افراد جامعه را در جدول های فراوانی ای که طول دسته ی آن 5 سال است دسته بندی کرده ام .

 

 

 

 

 

جمع آوری داده ها :

من این داده ها را با مراجعه به مراکز آمارگیری و بهداشت جمع آوری کرده ام و دسته بندی نموده ام .

اگر داده های من تمام افراد جامعه ی بلغان باشد :

a (کوچکترین داده) = افراد کمتر از یک سال (صفر)

b (بزرکترین داده) = افراد بزرگتر از 85 سال (90)

R = دامنه تغییرات

n = تعداد دسته = 18

l = طول دسته  = 5

         

به استثنای دسته ی کمتر از یک سال

پس جدول فراوانی ، به صورت جدول زیر خواهد بود :

 

   منطقه و جنس

سن (سال)                   .

افراد اصلی روستا

افراد مهاجر

کــــل افراد

مرد

زن

مرد

زن

مرد

زن

کمتر از یک سال

16

24

2

3

18

27

4-1

82

105

5

4

87

109

9-5

81

101

7

7

88

108

14-10

133

114

4

8

137

122

19-15

155

197

2

4

157

201

24-20

145

234

4

3

149

237

29-25

140

171

2

8

142

179

34-30

90

124

3

4

93

128

39-35

65

121

3

2

68

123

44-40

75

91

2

-

77

91

49-45

26

83

-

-

26

83

54-50

31

61

-

-

31

61

59-55

24

39

-

-

24

39

64-60

28

20

-

-

28

20

69-65

29

19

-

-

30

19

74-70

13

18

-

-

13

18

79-75

14

19

-

-

14

19

84-80

11

8

-

-

11

8

85 و بیشتر

11

4

-

-

11

4

جمع

1169

1553

34

43

1204

1596

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تجزیه و تحلیل داده ها :

این قسمت از دو بخش محاسبات (جدول ها)و نمودار ها تشکیل شده است .

این کار را ابتدا برای افرادی که اصلیت بلغانی را دارند انجام داده ام و سپس برای افراد مهاجر و در آخر برای کل افراد روستا انجام داده ام .

در بخش نمودارها از نمودارهای میله ای ، مستطیلی ، دایره ای ، ساقه و برگ ، جعبه ای بهره جسته ام .

 

افراد اصلی روستا :

مرد :

جدول فراوانی

 

فراوانی نسبی

درصد  نسبی

فراوانی تجمعی

فراوانی مطلق

مرکز دسته

دسته ها

ردیف

0.01

1

16

16

6ماهه

کمتر از یک سال

1

0.07

7

98

82

5/2

4-1

2

0.07

7

179

81

7

9-5

3

0.11

11

312

133

12

14-10

4

0.13

13

467

155

17

19-15

5

0.12

12

612

145

22

24-20

6

0.12

12

752

140

27

29-25

7

0.08

8

842

90

32

34-30

8

0.06

6

907

65

37

39-35

9

0.06

6

982

75

42

44-40

10

0.02

2

1008

26

47

49-45

11

0.03

3

1039

31

52

54-50

12

0.02

2

1063

24

57

59-55

13

0.02

2

1091

28

62

64-60

14

0.02

2

1120

29

67

69-65

15

0.02

2

1133

13

72

74-70

16

0.02

2

1147

14

77

79-75

17

0.01

1

1158

11

82

84-80

18

0.01

1

1169

11

87

85 یا بیشتر

19

نمودار میله ای :

نمودار مستطیلی:

نمودار چند بر فراوانی :

نمودار دایره ای :



نمودار جعبه ای :

 

 

نمودار ساقه و برگ :

 

ساقه

برگ

 

 

 

 

1

1

1

3

4

6

2

4

6

8

9

 

3

1

 

 

 

 

6

5

 

 

 

 

7

5

 

 

 

 

8

1

2

 

 

 

9

0

 

 

 

 

13

3

 

 

 

 

14

0

5

 

 

 

15

5

 

 

 

 

 

زن :

جدول فراوانی :

 

فراوانی نسبی

درصد  نسبی

فراوانی تجمعی

فراوانی مطلق

مرکز دسته

دسته ها

ردیف

0.02

2

24

24

6ماهه

کمتر از یک سال

1

0.07

7

129

105

5/2

4-1

2

0.07

7

230

101

7

9-5

3

0.07

7

344

114

12

14-10

4

0.13

13

541

197

17

19-15

5

0.15

15

775

234

22

24-20

6

0.11

11

946

171

27

29-25

7

0.08

8

1070

124

32

34-30

8

0.08

8

1197

121

37

39-35

9

0.06

6

1282

91

42

44-40

10

0.05

5

1365

83

47

49-45

11

0.04

4

1426

61

52

54-50

12

0.03

3

1465

39

57

59-55

13

0.01

1

1485

20

62

64-60

14

0.01

1

1504

19

67

69-65

15

0.02

2

1522

18

72

74-70

16

0.01

1

1541

19

77

79-75

17

0.01

1

1549

8

82

84-80

18

0.00

0

1553

4

87

85 یا بیشتر

19

 

نمودار میله ای :

نمودار مستطیلی :



نمودار چند بر فراوانی :

نمودار دایره ای :

نمودار جعبه ای :

 

 

نمودار ساقه و درخت :

ساقه

برگ

 

0

4

8

1

8

9

2

0

4

3

9

 

6

1

 

8

3

 

9

1

 

10

1

5

11

4

 

12

1

4

17

1

 

19

7

 

23

4

 

 

افراد مهاجر :

مرد :

جدول فراوانی

 

فراوانی نسبی

درصد  نسبی

فراوانی تجمعی

فراوانی مطلق

مرکز دسته

دسته ها

ردیف

0.06

6

2

2

6ماهه

کمتر از یک سال

1

0.15

15

7

5

5/2

4-1

2

0.21

21

14

7

7

9-5

3

0.12

12

18

4

12

14-10

4

0.06

6

20

2

17

19-15

5

0.12

12

24

4

22

24-20

6

0.06

6

26

2

27

29-25

7

0.08

8

29

3

32

34-30

8

0.08

8

32

3

37

39-35

9

0.06

6

34

2

42

44-40

10

0

0

34

0

47

49-45

11

0

0

34

0

52

54-50

12

0

0

34

0

57

59-55

13

0

0

34

0

62

64-60

14

0

0

34

0

67

69-65

15

0

0

34

0

72

74-70

16

0

0

34

0

77

79-75

17

0

0

34

0

82

84-80

18

0

0

34

0

87

85 یا بیشتر

19

نمودار میله ای :

 

نمودار مستطیلی :

 

نمودار چند بر فراوانی :

نمودار دایره ای :

 

نمودار جعبه ای :

 

 

نمودار ساقه و برگ:

 

ساقه

برگ

 

 

 

 

 

 

 

 

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

 

2

2

2

2

 

 

 

 

 

 

3

3

 

 

 

 

 

 

 

 

4

4

 

 

 

 

 

 

 

 

5

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

زن :

جدول فراوانی

 

فراوانی نسبی

درصد  نسبی

فراوانی تجمعی

فراوانی مطلق

مرکز دسته

دسته ها

ردیف

0.06

6

2

3

6ماهه

کمتر از یک سال

1

0.15

15

7

4

5/2

4-1

2

0.21

21

14

7

7

9-5

3

0.12

12

18

8

12

14-10

4

0.06

6

20

4

17

19-15

5

0.12

12

24

3

22

24-20

6

0.06

6

26

8

27

29-25

7

0.08

8

29

4

32

34-30

8

0.08

8

32

2

37

39-35

9

0.06

6

34

0

42

44-40

10

0

0

34

0

47

49-45

11

0

0

34

0

52

54-50

12

0

0

34

0

57

59-55

13

0

0

34

0

62

64-60

14

0

0

34

0

67

69-65

15

0

0

34

0

72

74-70

16

0

0

34

0

77

79-75

17

0

0

34

0

82

84-80

18

0

0

34

0

87

85 یا بیشتر

19

 

نمودار میله ای:

نمودار مستطیلی :

نمودار چند بر فراوانی :

نمودار دایره ای :

نمودار جعبه ای :

 

 

نمودار ساقه و برگ :

ساقه

برگ

 

 

0

4

8

 

1

8

9

9

2

0

4

 

3

9

 

 

6

1

 

 

8

3

 

 

9

1

 

 

10

1

5

 

11

4

 

 

12

1

4

 

17

1

 

 

19

7

 

 

23

4

 

 

کل افراد جامعه ی بلغان :

مرد:

جدول فراوانی

 

فراوانی نسبی

درصد  نسبی

فراوانی تجمعی

فراوانی مطلق

مرکز دسته

دسته ها

ردیف

0.01

1

18

18

6ماهه

کمتر از یک سال

1

0.07

7

105

87

5/2

4-1

2

0.07

7

193

88

7

9-5

3

0.11

11

330

137

12

14-10

4

0.13

13

487

157

17

19-15

5

0.12

12

636

149

22

24-20

6

0.12

12

778

142

27

29-25

7

0.08

8

871

93

32

34-30

8

0.06

6

939

68

37

39-35

9

0.06

6

1016

77

42

44-40

10

0.02

2

1042

26

47

49-45

11

0.03

3

1073

31

52

54-50

12

0.02

2

1097

24

57

59-55

13

0.02

2

1125

28

62

64-60

14

0.03

3

1155

30

67

69-65

15

0.01

1

1168

13

72

74-70

16

0.01

1

1182

14

77

79-75

17

0.01

1

1193

11

82

84-80

18

0.01

1

1204

11

87

85 یا بیشتر

19

نمودار میله ای :

نمودار مستطیلی :

نمودار چند بر فراوانی :

نمودار دایره ای :

نمودار جعبه ای :

 

 

نمودار ساقه و برگ :

ساقه

برگ

 

 

 

 

1

1

1

3

4

8

2

4

6

8

 

 

3

0

1

 

 

 

6

8

 

 

 

 

7

7

 

 

 

 

8

7

 

 

 

 

9

3

 

 

 

 

13

7

 

 

 

 

14

2

9

 

 

 

15

7

 

 

 

 

 

زن :

جدول فراوانی  

 

فراوانی نسبی

درصد  نسبی

فراوانی تجمعی

فراوانی مطلق

مرکز دسته

دسته ها

ردیف

0.02

2

27

27

6ماهه

کمتر از یک سال

1

0.07

7

136

109

5/2

4-1

2

0.07

7

244

108

7

9-5

3

0.08

8

366

122

12

14-10

4

0.13

13

567

201

17

19-15

5

0.15

15

804

237

22

24-20

6

0.11

11

983

179

27

29-25

7

0.08

8

1111

128

32

34-30

8

0.08

8

1234

123

37

39-35

9

0.06

6

1325

91

42

44-40

10

0.05

5

1408

83

47

49-45

11

0.04

4

1469

61

52

54-50

12

0.02

2

1508

39

57

59-55

13

0.01

1

1528

20

62

64-60

14

0.01

3

1547

19

67

69-65

15

0.01

1

1565

18

72

74-70

16

0.01

1

1584

19

77

79-75

17

0.00

0

1592

8

82

84-80

18

0.00

0

1596

4

87

85 یا بیشتر

19

 

نمودار میله ای :

 

نمودار مستطیلی :

 

نمودار چند بر فراوانی :

 

نمودار دایره ای :

 

نمودار جعبه ای :

 

 

نمودار ساقه و برگ :

ساقه

برگ

 

 

0

4

8

 

1

8

9

9

2

0

7

 

3

9

 

 

6

1

 

 

8

3

 

 

9

1

 

 

10

8

9

 

12

2

3

8

17

9

 

 

20

1

 

 

23

7

 

 

 

 

ارزیابی مشکلات :

 

- در این پروژه من  به دلیل زیاد بودن حجم کار نتوانستم اطلاعات را از طریق پرسش نامه یا مصاحبه جمع آوری کنم  ، به همین دلیل اطلاعات و داده های آماری را از خانه های بهداشت و مراکز آمار بدست آورده ام .

- محدود بودن زمان

- مشکلات نرم افزاری در رابطه با رسم بعضی از نمودار ها

- تجربه ی کم در رابطه با ساخت پروژه و قسمت های مختلف آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتایج :

از آنجا که من تمام داده ها را به صورت مجزا دسته بندی کرده ام پس نتایج را به صورت زیر ارائه می کنم :

افراد اصلی روستا :

 مرد : طبق نمودار چند بر فراوانی ، داده ها در این دسته به ترتیب گروه سنی ابتدا صعودی وسپس نزولی است

طبق جدول فراوانی داده ای که بیش ترین فراوانی را دارد (مد): افراد بین 19-15 ساله می باشند.

طبق نمودار جعبه ای : تجمع داده ها در سمت چپ محور می باشد .

زن : طبق نمودارهای میله ای ،مستطیلی و چند بر فراوانی ،داده ها در این دسته به ترتیب گروه سنی ابتدا صعودی وسپس نزولی است.

طبق جدول فراوانی داده ای که بیش ترین فراوانی را دارد (مد): افراد بین 24-20 ساله می باشند.

طبق نمودار جعبه ای : تجمع داده ها در سمت چپ محور می باشد .

افراد مهاجر :

مرد : طبق نمودار چند بر فراوانی ،داده ها در این دسته به ترتیب گروه سنی ابتدا صعودی سپس نزولی می باشد.

طبق جدول فراوانی داده ای که بیش ترین فراوانی را دارد (مد): افراد بین 9-5 ساله می باشند.

طبق نمودار جعبه ای : تجمع داده ها در سمت چپ محور می باشد .

زن : طبق نمودارهای میله ای ،مستطیلی و چند بر فراوانی ،داده ها در این دسته به ترتیب گروه سنی ابتدا صعودی وسپس نزولی است.

طبق جدول فراوانی داده ای که بیش ترین فراوانی را دارد (مد): افراد بین 14-10 و 29-25 ساله می باشند.

طبق نمودار جعبه ای : تجمع داده ها در سمت چپ محور می باشد .

کل افراد روستای بلغان :

مرد : طبق نمودار چند بر فراوانی ، داده ها در این دسته به ترتیب گروه سنی ابتدا صعودی وسپس نزولی است

طبق جدول فراوانی داده ای که بیش ترین فراوانی را دارد (مد): افراد بین 19-15 ساله می باشند.

طبق نمودار جعبه ای : تجمع داده ها در سمت چپ محور می باشد .

زن : طبق نمودارهای میله ای ،مستطیلی و چند بر فراوانی ،داده ها در این دسته به ترتیب گروه سنی ابتدا صعودی وسپس نزولی است.

طبق جدول فراوانی داده ای که بیش ترین فراوانی را دارد (مد): افراد بین 24-20 ساله می باشند.

طبق نمودار جعبه ای : تجمع داده ها در سمت چپ محور می باشد .

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:12  توسط رامین  | 

جملات قصار(آلبرت انیشتن/پاسکال/شکسپیر/ابن سینا/ناپلئون/لومباردی/ر

جملات قصار(آلبرت انیشتن/پاسکال/شکسپیر/ابن سینا/ناپلئون/لومباردی/ر

 

۱-کسی که از شکست می هراسد به شکست خود اطمینان دارد

۲-نا امیدی آخرین نتیجه گیری بی خردان است

۳-زنان بخوبی مردان می توانند در نگهداری اسرار محفوظ باشند ولی به یکدیگر می گویند که در حفظ آن شریک باشند.

۴-تنها چهار چیز غیر قابل برگشت است:جمله خارج شده از دهان، تیر رها شده از کمان،زندگی گذشته و فرصت های از دست رفته.

۵-ما اشتباهات جدیدی اختراع نمی کنیم بلکه اشتباهات گذشته را تکرار می کنیم.

۶-وقتی ارتباط عاشقانه ات به پایان می رسد فقط به سادگی بگو همه اش تقصیر من بود.

۷-بهترین ها را در خودتان خواهید یافت وقتی در دیگران خوبی بجویید.

۸-چشم دیگران آدم را ورشکست می کند.

۹-باید از بدی کردن بیشتر بترسیم تا بدی دیدن.

۱۰-عظمت زندگی در علم نیست بلکه در عمل است.

۱۱-اجازه ندهید نا امیدی های دیروز بر آرزوهای فردای شما سایه افکند.

۱۲-ثروت مند کسی نیست که بیشترین ها را دارد بلکه کسی هست که به کمترین ها نیاز دارد.

۱۳-هرگز نپندارکه همه کور بودند و تو را ندیدن.

۱۴-نفرت اسیدی است که بیشتر به ظرف خود صدمه می زند تا به جایی که می ریزد.

۱۵-باخت در یک نبرد کوچک را به قصد برد در یک نبرد بزرگ بپذیریم.

۱۶-بردن همه چیز نیست،ولی تلاش برای بردن چرا؟

۱۷-جایی که عشق هست خدا هست

۱۸-نشان دوست خوب آن است که خطای تو را بپوشد و تو را پند دهد و رازت را آشکار نسازد.

۱۹-هرگز به زنی برخورد نمی کنی که چیزی از بزرگی در او نباشد.

۲۰-اگر به مهمانی گرگ می روید سگ خود را با خود ببرید.

۲۱- دو نفر می توانند به یک نقطه نگاه کنند ولی آنرا متفاوت ببینند.

۲۲-به بیگانه لاف بزن و فقط با دوستان درد دل بگو.

۲۳-تملق غذای ابلحان است.

۲۴-زمانی که همه چیز بر ضد شماست به یاد بیاورید هواپیما همیشه برخلاف جهت باد اوج می گیرد.

۲۵-برای شبهای پیری باید در جوانی چراغ تهیه کرد.

۲۶-اگر قرار است برای زندگی خرج کنیم در خریدن نوازش عاشقانه و زیبایی لبخند صرف کنیم.

۲۷-زنان بهتر از مردان امیال خود را پنهان می کنند.ولی مردان بهتر از زنان امیال خود را کنترل می کنند.

۲۸-رمز خوشبختی داشتن ذهن سالم در بدن سالم (ولت).

۲۹-بالاترین الویت هایتان را تعیین و سپس با تمام قوا بروی آنها تمرکز کنید وبدانید فرمان صحیح هنگام خونسردیست.

۳۰-عشق ما را می کشد تا دوباره حیاتمان بخشد.

۳۱-بادیگران آنگونه رفتار کن که می خواهی با تو رفتار شود.

۳۲-قدرت تصور، از واقعیات برتر است.

۳۳-استعداد در انتخاب آنهاست.

۳۴-کافی نیست فقط دیگران را ببخشیم بلکه باید گاهی خود رانیز ببخشیم.

۳۵-سعادت، آرامش خاطر است.

۳۶-هدف در مدرسه من رسیدن به پیروزی با هر وسیله ایست.

۳۷-چیزی برای ترسیدن وجود ندارد جز خود ترس.

۳۸-خوشبینان در هرخطری فرصتی می بینند و بدبینان در هر فرصتی خطری می بینند.

۳۹-بجای اینکه به تاریکی لعنت بفرستید یک شمع روشن کنید.

۴۰-مردان وجود آورنده ی کارهای بزرگند و زنان وجودآورنده ی مردان.

۴۱-آنچه ما خوشبختی می نامیم نبودن بدبختیست،بشر تابحال رنگ خوشبختی را به خود ندیده است.

۴۲-لبخند حتی وقتی بر لبان یک مرده هم می نشیند باز هم زیباست.

۴۳-تنها مقصود از زندگی عشق ورزیدن بهمدیگر است که اگر از انجام این مهم برنیامدیم حداقل همدیگر را نیازاریم.

۴۴-انسان برکه ای است که بدون تغییر مداوم مرداب خواهد شد.

۴۵-زیاد تقلا نکن بهترین چیزها زمانی اتفاق می افتد که غیرمنتظره است.

۴۶-ایمان همسایه آسمان روی زمین است.

۴۷-کسی که از هیچ چیز کوچکی خوشحال نمی شود هرگز خوشبخت نخواهد شد.

۴۸-عالم برای مرد قلب است و قلب برای زن عالمی است.

۴۹-هرکس مرتکت اشتباهی نشد اکتشافی نکرده است.

۵۰-در دنیا خفتگانی هستند که بیداریشان همچون بیدارشدن اژدها وحشتناک است.

۵۱-هرگز تسلیم نشوید.

۵۲-آنچه مرد را وادار می کند بی وفایی زنش را نبیند اعتماد به حسن اخلاقی زنش نیست بلکه ضعف اخلاقی خودش است.

۵۳-خدا به ما دو دست می دهد اما برای ما پل نمی سازد.

۵۴-کسی که از احمق تعریف کند احمقتر از اوست.

۵۵-حقیقت را دوست بدار اما اشتباه را عفو کن.

۵۶-بهترین شکل حکمرانی سلطنت بر روی قلبهاست.

۵۷-هرلحظه از زمان را از آن خود گردان.

۵۸-بهترین زمان برای کنترل احساس لحظه ی آغاز آن است.

۵۹-وقتی آنچه داریم می بخشیم آنچه را نیازمند آنیم دریافت خواهیم کرد.

۶۰-شکستی نیست مگر دست کشیدن از تلاش.

۶۱-اشتباه را تصحیح نکردن،خود اشتباه دیگری است.

۶۲-گرمای یک دوست در کنار شما می تواند به مراتب ازگرمای یک کد گرانقیمت تر باشد.

۶۳-فضیلت انسان زیر زبانش نهفته است.

۶۴-در هرکجا که هستید با هر چه دارید کاری بکنید.

۶۵-خرابکاری یک مملکت از دو چیز است: نبودن مردمان دانا و لایق ونبودن انها در راس امور مملکت

۶۶-در روز عشاق برای دوستت کارتی بفرس و روی آن بنویس از طرف کسی که فکر می کند تو بی نظیر هستی.

۶۷-اگرخاموش بشینی و دیگران به سخنت آورندبهتر از زمانیست که سخن بگویی ودیگران خاموشت کنند.

۶۸-بدون خطر نمی توان بر خطر غلبه کرد.

۶۹-ابتدای زندگی مشترک برای مهم ترین چالش های زندگی چاره اندیش وما بقی را فراموش کن.

۷۰-از اشتباهات بقیه درس عبرت بگیر چون آنقدر عمر نمی کنی که همه ی اشتباهات را تجربه کنی.

۷۱-به گوش و دل خودبخوانید که همیشه از شادی دیگران شاد می شوید.

۷۲-عاقل آنچه را که می داند نمی گوید ولی آنچه را که می گوید می داند.

۷۳-من تورا دوست دارم نه برای خودت بلکه برای خودم هنگامی که آن کسی می شوم که با توام .

۷۴-نه طوطی باش که گفته های دیگران را تقلید کنی و نه بلبل باش که گفته های خودت را هدر دهی.

۷۵-هرگز قبل از فکر کردن حرف نزن وکاری انجام مده.

۷۶-مشکلات خود را بر ماسه ها بنویسید و موفقیت هایتان را بر سنگ مرمر بنویسید.

۷۷-رمز پیروزی اراده است.

۷۸-از نادانان بیش از متقلبان باید ترسید.

۷۹-نعمت های خویش را بشمار نه محرومیت ها را.

۸۰-هیچکس استحقاق اشکهای تورا ندارد وآنکه استحقاق اشکهای تورا دارد هیچگاه باعث گریه ی تو نمی شود.

۸۱-هرکس پشت سر کسی حرف بزند دیگر وقت نمی کند کسی را دوست بدارد.

۸۲-تو ممکن است یک انسان در این دنیا باشی ولی برای برخی انسان ها دنیایی هستی.

۸۳-هيچ زني در راه رضاي خدا با مرد ازدواج نمي کند .

۸۴-ازدواج کردن و ازدواج نکردن هر دو موجب پشيماني است(سقراط).

۸۵-ازدواج هميشه به عشق پايان داده است.(ناپلئون) .

۸۶-من تنها با مردي ازدواج مي کنم که عتيقه شناس باشد تا هر چه پيرتر شدم، براي او عزيزتر باشم.(آگاتا کريستي).

۸۷-بزرگترین درس زندگی اینست که گاهی ابلحان درست می گویند.

۸۸-گر انسان واقعی باشید،بدترین رنج هایتان مشاهده کردن رنج دیگران است.

۸۹-اکثر مردم در برابرتغییر، مقاومت می کنند در حالی که تنها راه پیشرفت تغییر است.

۹۰-ماهی و مهمان دو روز اول خوب هستند از روز سوم بو می گیرند.

۹۱-آزادی هرگز متعلق به یک نفر نیست و مال همه است.

۹۲-یک ساعت بامداد بهتر از دو ساعت شب است.

۹۳-کاری که واقعا دوست دارید انجام دهید.

۹۴-تواضع بیجا آخرین حد تکبر است.

۹۵-چیزهای کم اهمیت را تشخیص دهیم و آنها را نادیده بگیریم.

۹۶-اگر می خواهی برای حال و آینده مفید باشی از گذشته درس بگیر.

۹۷-کسی که فکر نمی کند به ندردت دم فرو می بندد.

۹۸-بهترین زمان برای سکوت زمانی است که حس می کنید باید جوابی بدهید.

۹۹-گنجینه دانش را بهر قیمتی بخرند ارزان است.

۱۰۰-به گذشته ی خود هرگز نمی اندیشم مگر وقتی که بخواهم از آن نتیجه ای بگیرم(نهرو)

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:10  توسط رامین  | 

جنگ جهانی اول

جنگ جهانی اول

در ماه اوت 1914 م جنگ عظیمی در اروپا بین آلمان، رهبر دول محور، و نیروهای متفقین به رهبری فرانسه و بریتانیا درگرفت. هیچ یک از دو طرف نتوانستند به پیروزی کامل دست یابند و جنگ تا چهار سال بطول انجامید. پیش از پیروزی متفقین در نوامبر 1918 حدود 10 میلیون نفر کشته شدند.

دول محور

عبارت بودند از امپراتوری آلمان به رهبری «قیصر ویلیام دوم» (1941 ـ 1859م)، و امپراتوری اتریش - مجارستان. بلغارستان و امپراتوری عثمانی نیز به نفع آنها می جنگیدند. آلمان تا آن زمان قوی ترین قدرت نظامی جنگ محسوب می شد.

نیروهای متفقین

نیروهای مهم متفق عبارت بودند از: بریتانیا، فرانسه، ایتالیا، روسیه، بلژیک و صربستان. ایالات متحده در آوریل 1917 به طرفداری متفقین وارد جنگ شد. روسیه پس از انقلاب بلشویک در 1917 متفقین را ترک گفت. کشورهایی که قسمتی از امپراتوری بریتانیا بودند از جمله: استرالیا، کانادا ، نیوزلند و هندوستان،هزاران زن و مرد را در اختیار منافع متحدان قرار دادند.

زندگی در خندق

با دستور حمله، سربازان در بالای خندقهای خود
ظاهر می گردند تا شروع به پیشروی نمایند.










28 ژوئن 1914م

یک تروریست صرب، دوک اعظم اتریش، فرانسیس فردیناند، و همسرش را در سارایوو، شهری در بوسنی هرزگوین ، ترور می کند.

28 ژوئیه 1914

امپراتوری اتریش ـ مجارستان به صربستان اعلان جنگ می دهد. روسیه آماده دفاع از صربستان می گردد.

یکم تا سوم اوت 1914

آلمان که متحد اتریش ـ مجارستان است، در یکم اوت به روسیه اعلان جنگ می دهد و در سوم اوت به فرانسه، متحد روسیه، اعلان جنگ می دهد.

2 اوت 1912

بریتانیا برای دفاع از بلژیک که در جنگ بی طرف بود، در برابر آلمان مهاجم وارد جنگ می شود.

اوت 1914

آلمانیها از بلژیک گذشته و به فرانسه حمله می کنند. آلمانیها ارتش فرانسه و نیروی اعزامی بریتانیا را به سمت پاریس عقب می رانند.

20اوت 1914
آلمانیها روسیه مهاجم را در نبرد تاننبرگ شکست می دهند و از آنها را تا «پروشا» عقب می رانند. این منطقه جنگی موسوم به جبهه شرق می گردد.
سوم تا نهم سپتامبر1914
فرانسویها و بریتانیاییها در نبرد مارن آلمانیها را از نزدیکی شهر پاریس، پایتخت فرانسه به عقب می رانند. تاکسی ها سربازان فرانسوی را از پاریس به خطوط مقدم نبرد انتقال می دهند.
نوامبر 1914
پیشروی در غرب متوقف می گردد. طرفین متخاصم شروع به حفر خندقهایی می کنند که از ساحل بلژیک تا مرز سوئیس امتداد دارند. این منطقه جنگی موسوم به جبهه غرب می گردد. خطوط این منطقه تا سال 1918 چندان تغییر نخواهد یافت.
25 آوریل 1915
سربازان بریتانیایی و استرالیایی به امپراتوری عثمانی حمله می کنند و در گالیپولی ، شبه جزیره ای در غرب ترکیه مستقر می گردند. در این حمله، نیروهای مهاجم به سختی شکست می خوردند.


7 مه 1915
یک زیر دریایی آلمان، کشتی مسافری بریتانیایی «لوسیتانیا» را در اقیانوس اطلس غرق می کند. در میان غرق شدگان 128 آمریکایی وجود داشتند.
21 فوریه 1916

ارتشهای آلمان و فرانسه برای تسخیر شهر نظامی وردان در شمال شرقی فرانسه، وارد نبرد می شوند. نبرد تا ماه دسامبر به طول می انجامد و یک میلیون کشته بر جا می گذازد.

31 مه 1961

ناوگان جنگی آلمان و بریتانیا نبرد دوردست دانمارک انجام می دهند.

1 ژوئیه 1916

در اولین روز نبرد سوم، رودخانه ای در شمال غربی فرانسه، سربازان مهاجم بریتانیایی متحمل 60000 کشته و زخمی می شوند که از این میان 19000 نفر کشته می شوند.
6آوریل 1917
زیر دریایی ها به تحریک آلمان به لنگر گاه ایالات متحده در اقیانوس اطلس حمله می کنند، رئیس جمهور وودرو ویلسون علیه آلمان اعلان جنگ می دهد.

 



31 ژوئیه 1917
ژنرال بریتانیایی، داگلاس هیک، نبرد پاسچندیل را آغاز می کند. در طی سه ماه جنگ، بریتانیاییها 6 کیلو متر (4مایل) پیشروی می کنند.
7 نوامبر1917
بلشویکها در روسیه قدرت را بدست می گیرند. آنها مذاکرات صلح با آلمان را آغاز می نمایند.
3 مارس 1918
بلشویکها قرارداد صلح برست ـ بیتوفسک را با آلمان به امضاء می رسانند.
21مارس 1918
ژنرال آلمانی، اریش لودند ورف حمله گسترده ای را به فرانسه آغاز می کند. سربازان او ارتش متفقین را به سمت پاریس به عقب می رانند.
ژوئیه تا نوامبر 1918
نیروهای متفقین تحت فرماندهی ژنرال فرانسوی فردیناند فوش دست به حمله متقابل می زنند. فرماندهان آلمانی در می یابند که دیگر نمی توانند به مبارزه ادامه دهند.
11 نوامبر 1918
یک آتش بس موقت به جنگ در جبهه غرب پایان می دهد. حکمران آلمانی، قیصر ویلیام دوم، از آلمان به هلند که اکنون یک جمهوری است، می گریزد.
در آغاز قرن بیستم رقابت بسیاری بین قدرتمند ترین دولتهای اروپا، آلمان، اتریش، مجارستان، روسیه، فرانسه و بریتانیا وجود داشت.

 

 

حملات شیمیایی

 

آلمان برای اولین با در آوریل
1914
از گازهای سمی استفاده نمود.



گازهای سمی بسیاری از سربازان را در جنگ جهانی اول از بین برد. ابتدا، سربازان برای اجتناب از استنشاق گازهای سمی، پارچه ای آغشته به بیکربنات سود را روی صورت خود قرار می دادند. ماسکهای ضد گازهای شیمیایی بزودی برای مقابله با حملات شیمیایی تولید شدند و در میان سربازان جبهه خط مقدم پخش گردیدند.

دولتهای رقیب

این دولتها برای تصرف مستعمرات جدید و تجارت در سرتاسر دنیا به سختی با یکدیگر رقابت می کردند. آنها هم چنین نیروهای مسلح عظیمی بوجود آوردند. بسیاری از رهبران اروپایی معتقد بودند که برا شروع جنگ تنها مسئله زمان مطرح است.

آلمان نیرومند

آلمان تا آن زمان مبدل به نیرومندترین دولت اروپا شده بود. اما حاکمان آن کشور با وجود روسیه در شرق، فرانسه در غرب، و بریتانیا که کشتیهایش بر دریا ها مسلط بودند. احساس محدودیت می کردند. حاکمان آلمانی می خواستند از جنگ برای توسعه قدرت خود در اروپا و از بین بردن دشمنانشان استفاده کنند.

 

نگرشها به جنگ

وقتیکه در ماه اوت 1914 جنگ اعلام شد، میلیونها تن از مردم شادمان در خیابانهای شهرهای مهم اروپا شروع به رقص و پایکوبی نمودند. مردم تصمیم حاکمان خود برای رفتن به جنگ مورد حمایت قرار دادند. مردان جوان داوطلب برای جنگیدن، هجوم می آورند. با این وجود، صحنه های دهشت انگیز جنگ جهانی اول، نگرش مردم به جنگ را تغییر داد. یک نسل کامل از مردان جوان به خاک و خون کشیده شدند.

پیامدها

جنگ جهانی اول، چهار امپراتوری را نابود ساخت، امپراتوری آلمان تاج و تخت را از دست داد و دولت جمهوری جایگزین آن شد. امپراتوریهای شکست خورده اتریش ـ مجارستان و عثمانی هر دو از هم گسیختند و امپراتوری روسیه نیز بدست انقلابی های بلشویک افتاد.

جبهه غرب

در نبرد این نقشه نشانگر
موقعیت جبهه غرب و نبردهای مهمی
سات که در طول این جبهه انجام یافته است.



تا پایان سال 1914م متفقین و دول محور ردیفی از خندقها را به طول 650 کیلومتر (400 مایل) از دریای مانش تا مرز سوئیس حفر نمودند و این ناحیه جبهه غرب نامیده می شد. آتشباری مداوم توپخانه ها زمین حائل میان دو نیروی متخاصم را مبدل به ناحیه ای وسیع و پر از چاله و گل و لای و بدون حفاظ نموده بود. بسیار از افراد در نبردهای سختی که در طول این جبهه اتفاق افتاد جان باختند.


قرارداد ورسای

بعد از جنگ، نشست بزرگی در سال 1919 در قصر ورسای، نزدیک پاریس، برای مذاکره بر سر استقرار صلح، به نام قرار داد ورسای، تشکیل یافت. رئیس جمهور ایالات متحده وودرو ویلسون (1924 ـ 1856) گفته بود جنگ بوجود آمد تا جهان را برای ایجاد دموکراسی امن نماید. او قصد تشکیل اروپای دموکراتیک از دولتهای ملی را داشت.

جامعه ملل

در سال 1920، امضاء کنندگان قرارداد ورسای، جامعه ملل را تشکیل دادند. اهداف این سازمان حفظ صلح در سرتاسر دنیا و حل و فصل نمودن اختلاف از طریق مذاکره بجای جنگ بود. جامعه ملل هرگز به ایفای این نقش موفق نگردید. ایالات متحده به این اتحادیه نپیوست.

غرامت

بریتانیا و بخصوص فرانسه می خواستند مطمئن شوند که آلمان نمی تواند دوباره جنگ دیگری راه بیاندازد. آلمانیها اجازه نداشتند ارتش بزرگی داشته باشند و می بایست غرامت می پرداختند (پول هنگفتی برای جبران خسارت کشورهایی که با آنها جنگیده بودند). با این وجود، آلمانیها از اصول صلحی که توسط متفقین پیروز، در قرار داد ورسای بر آنها دیکته شده یود، به وحشت افتادند. اکثر آلمانیها نمی پذیرفتند که آنها مسئول جنگ بوده اند و در برابر قرار داد صلح مقاومت می کردند.

 

 

تورم شدید

در سال 1923 بعد از آنکه آلمانیها از پرداخت غرامت خودداری کردند، سربازان فرانسوی قسمتی از آلمان به نام «منطقه صنعتی روهر» را اشغال نمودند. اقتصاد آلمان از هم پاشید و موجب تورم شدید گشت. پول آلمان بی ارزش شد و مردم حتی برای خرید یک فنجان قهوه احتیاج به یک فرغون پر از اسکناس داشتند.

آرامش گمراه کننده


سرانجام این بحران در آلمان فروکش کرد. تا سال 1924 زندگی در اروپا تقریبا بصورت عادی بازگشت. اما در پس پرده، آلمانیها هم چنان از نتایج جنگ جهانی اول ناخشنود باقی ماندند.
زندگی در خندق

شرایط زندگی در خندقها بسیار بد بود. زندگی افراد در زیر رگبار مسلسلها و آتش توپخانه دائما در معرض خطر بود.

یک افسر بریتانیایی شرح می دهد که زندگی
در خندقها در جبهه غرب چگونه بوده است.

در هوای مرطوب، گل و لای همه چیز را می پوشاند. سربازها همچنین مجبور بودند که در خندقها غذا بخورند و بخوابند. موشهای بزرگ در اطراف پرسه می زدند و از اجساد رو به فساد تغذیه می کردند. پیش از حمله دشمن، آتشباری سنگین توپخانه وجود داشت که روزها به طول می انجامید و گاهی اوقات افراد را دیوانه می ساخت.

حقایق ثبت شده

بیشتر افرادی که در جنگ کشته می شدند مردان جوان بودند. فرانسه 4/1 میلیون کشته داد که در حدود یک دهم جمعیت مردان آن کشور است، آلمان نیز 3 میلیون کشته داد و رقم کشته های بریتانیا نیز 750000نفر بود. ایالات متحده 115000 و روسیه 7/1 میلیون کشته دادند.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:9  توسط رامین  | 

جنگلهای انبوه مناطق گرم و پرباران کدام هستند؟


جنگلهای انبوه مناطق گرم و پرباران کدام هستند؟


 

جنگلهای انبوه گرم و پرباران نواحی گرمسیری شامل جنگلهایی با درختان بلند آب و هوایی گرم با مقداری کمی باران هستند در برخی جنگلهای انبوه مناطق پر گرم و باران، باران بیشتراز یک اینچ در هر روز می بارد جنگلهای انبوه در آفریقا، آسیا، استرالیا و بخش مرکزی امریکای جنوبی یافت می شود. بزرگترین جنگل انبوه در جهان در آمازون است.

 

 

 

 

جنگلهای انبوه در نواحی گرمسیری در سرزمین میان برج دوجدی و نواحی گرمسیری و نواحی گرمسیری برج سرطان یافت می شود. در این سرزمین آفتاب، خیلی قوی است و همچنین نور به روشنایی، زمان زیادی از هر روز در تمام سال را در بر می گیرد. و آب و هوایی گرم و ثابت ایجاد می کند. خیلی از کشورها جنگل انبوه دارند کشورهایی که دارایی بزرگترین مقدارجنگل انبوه هستند شامل این کشورها می باشد :

 

  1. برزیل
  2. کنگو (جمهوری دموکراتیک)
  3. پرو
  4. اندونزی
  5. کلمبیا
  6. گینه در آفریقا
  7. ونزوئلا
  8. بولیوی
  9. مکزیک
  10. سورینا

هر جنگل انبوهی بی نظیر و بی همتا است اما معمولا خصوصیات ویژه ای برای تمامی جنگلهای انبوه مناطق گرمسیری وجود دارد.

  • موقعیت و مکان : جنگلهای انبوه کذو و نادرست در مناطق گرمسیری
  • میزان بارش: جنگلهای انبوه در کمترین حد یعنی 80 اینچ باران دریافت می کنند.
  • سایبان: جنگلهای انبوه سایه ای دارند که با لایه هایی از شاخه ها و برگهای شکل گرفته و به وسیله بسته شدن فضای درختان جنگل انبوه ایجاد شده است. بیشترین تعداد گیاهان و حیوانات جنگل انبوه در مناطق سایه ای زندگی می کنند. سایبان ممکن است در حدود 100 پا بالای زمین باشد.
  • تنوع زیستی: جنگل انبوه یک سطح بالایی از تنوع و گوناگونی زیست شناسی یا تنوع زیستی دارد. تنوع زیستی برای همه چیزهای زنده ... مثل گیاهان همانند، حیوانات و قارچ و غیره در یک اپوسیستم یافت می شدند. دانشمندان معتقدند که در حدود نیمی از حیوانات و گیاهان یافت شده در سطح زمین در جنگلهای انبوه زندگی می کنند.
  • وابستگی و نسبت همزیستی میان گونه ها: گونه ها در جنگلهای انبوه، قالبا به شکل سودمندی و به توسط کمک به یکدیگر عمل می کنند. برای مثال ساختمان برخی از گیاهان، خانه کوچک و قند و شکر برای مورچه ها تولید می کنند، در عوض مورچه ها گیاهان را از سایر حشرات که ممکن است  برگ گیاهان را بخورند محافظت می کند

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:8  توسط رامین  | 

چرا نماز میخوانیم

ابتدای نوشته ام را با نام همانی شروع می کنم که به من جان بخشید و به خورشید و فلک امر فرمود که در گردش باشند تا من و تو بتوانیم زندگانی مان را شروع کنیم و آن را ادامه دهیم ....

«او» همه ی راه های زندگانی را هموار ساخت تا بتوانیم از آن عبور کنیم تشخیص راه و چاه را در آسمانی ترین کتابش و به وسیله ی آسمانی ترین بندگانش به نزد ما فرستاد تا مبادا اشتباه کنیم ....

اگر در پیمودن این مسیر موفق نیستیم در آن تردید نداشته باش که اشتباه از خودمان است چرا که او مهربان ترین مهربانان است. پروردگارمان من و تو را در این دنیای کوچک به ظاهر بزرگ خلق کرده تا امتحانمان کند تا شاهد باشد که آیا می توانیم با هوای نفس خود مبارزه کنیم؟ آیا می توانیم بر گفته های او مطیع باشیم؟ یا لذت های حیوانی دنیا اسیرمان خواهد کرد؟ پروردگار جهانیان هزاران هزار نعمت به ما اعطا کرده است. نعمت هایی که ما حتی از شمردن آنها عاجز هستیم او طبیعت زیبا را به ما بخشید تا هر از گاهی به آن سر بزنیم و به قدرتش بیشتر پی ببریم ، او چشم را به ما بخشید تا خوب و بد را ببینیم و از هم تشخیص دهیم. گوش را بخشید تا حرفهای نیک و زشت را بشنویم و به عاقبت خود بیاندیشیم. دریای نیلگون را به ما داد تا هر گاه افسرده و دلگیر شدیم با خیره شدن به موجهای آبی که با پرواز خود در آسمان همرنگ و هم صدا می شوند بنگریم و خود را آزاد گذاریم. او هزاران هزار چیز دیگر به من و تو بخشید. چیزهایی که شاید تا اکنون آن ها را کشف نکرده باشیم ... آن قدر دانا و تواناست که بتواند چنین نعمت های بزرگی اعطا کند ....

راستی به نظرت او که این همه خوبی کرده آیا نباید درمقابلش به پاس نیکی هایش سر تعظیمی فرود آوریم؟ ....

شاید این جمله خیلی به نظر کلیشه ای و تکراری باشد اما  جمله ی درستی است خود من دوست ندارم زیاد از جملات کلیشه ای استفاده کنم اما این فرق می کند. این جمله را هر گاه که بگویی تازه است بیا فکر کنیم که ما چند درصد به این جمله ی تکراری عمل کرده ایم؟ چقدر سعی کرده ایم مفهوم جمله را به هدفش برسانیم؟ ...

آیا آن قدری است که وادارت کند تا با صدای اذان بی اختیار سمت وضوخانه کشیده شوی؟ آیا وادارت کرده که وضویت را با خشوع فراوان و بی منت بگیری؟ ... آیا توانسته ای نمازت را با وضوی دل انگیز به جا آوری؟ توانسته ای در نمازت فقط و فقط فکر و اندیشه ات را به پروردگارت بدهی؟... و هزاران آیا و آیاهای دیگر. راستی آقا واقعاً بنده ای که خدا از من انتظار دارد هستم؟ اصلاً بیا نمازهای خودمان را یاد کنیم ....

نماز را برای چه می خوانیم؟ به نظرت نماز اجبار است؟ آیا نماز را از روی شرمندگی می خوانی یا ترس؟

نماز را به رسم سپاس از او می خوانیم از او که آن قدر نعمت به من و تو بخشیده که ما وظیفه داریم از او تشکر کنیم. خود تو وقتی به کسی هدیه ی کوچکی می دهی آیا انتظار یک تشکر خالی از او نداری؟ در ذهنت مجسم کن خدایی که زمین و زمان را در اختیارمان گذاشته است آیا نباید توقع یک تشکر را داشته باشد؟ تشکر از او اجبار نیست ... او به تشکر ما که نیازی ندارد. تشکر ما از او نشانه ی احتراممان به خالق جهان است ... اگر ما در این دنیایی اجاره ای خوب باشیم خودمان در نزد اوی خوشحال خواهیم شد این خود ما هستیم که میوه ی کارهای خوبمان را می خوریم ...

آیا من و تو نماز را در این می بینیم که فقط طوطیواری ذکرهایی را که واجب هستند آن هم جسته و گریخته   در نماز که چه عرض کنم! به قول خودمان یک اجبار در آخر وقت تند تند به جا آوریم و کلی هم غر بزنیم که نماز سخت است؟ حوصله ندارم و بهانه های مختلف بیاوریم ... وای به حالمان! وای به حالمان که چقدر جاهلیت کردیم و این حرفها را زده ایم و نمی دانیم این ما هستیم که به او نیازمندیم ... وای به حالمان که معنای آن را درک نکرده ایم. بیا هم اکنون تصمیم بگیریم که حداقل یکبار به معانی ذکرهایی که می گوییم تفکر کنیم ... مطمئن باش که از شدت غم و اندوهی که بر تو رخنه کرده اند اشکهایت جاری خواهد شد ....

آری من و تویی که خدا را می شناسیم و مسلمان هستیم ... خدا تنها برای لحظات بد و دردسرهای ما نیست. خدا برای تمام لحظه لحظه های عمرمان است ... گاهی اوقات پیش می آید که از کرده خود پشیمان می شویم ... یعنی بهتر بگویم پیش می آید که قانون انسانیت را زیر پا بگذارم و از فرط عصبانیت و ناامیدی از بودن خود مایوس شوم و آرزوی مرگم را بکنم. این مواقع بهترین هنگامی است که باز هم دست از پا درازتر برگردی پیش خالقت وضوی تازه کنی و دستهایت را به نشانه ی نیاز به رویش بلند کنی و به نماز بایستی. در این مواقع نمازت چقدر به نظر ساده و صمیمانه می آید؟

خدا مثل شخص های مهم نیست که مغرور باشد و دیوارش سخت ... هر گاه که بخواهی می توانی با او درد دل کنی. پروردگارمان خودش به بندگانش فرموده که : هر کس نمازش را به درستی از هر لحاظ به جا آورد از دست های پلید گناه در امان است پس چرا نباید خود را از گناه و مصیت دور نگه داریم؟ راستی من و تو می توانیم با نمازهای خوب و با نیت های نیکوتر در بزنیم تا شاید در رحمتی بر رویمان باز شود و منی که ذره ای هم از دانش خود را نمی دانم چه حقی دارم تا در مقابل او سر تعظیم فرود نیاورم؟ منی که هر گاه ناراحتم به او پناه می برم هر گاه تنهایم با او حرف می زنم. با چه حقی نمازم را از روی اجبار و گفتن این و آن به جا می آورم؟ ... مگر کمتر از درخت دارم که او با آن ریشه های در خاک دونده اش صبح و شب با شاخه هایی که به سویش دراز شده او را سپاس می گوید ، خوشا به حالش!

تورا نمی دانم اما من هر گاه از کرده ی خودم پشیمان می شوم کنارش می روم تا باز هم سر را به پایین گرفته و طلب آمرزش کنم و او هم برعکس من که شاید با کوچکترین خطای دیگران آزرده شوم و با آنها قهر کنم با من که دریایی از خطایم قهر نمی کند چگونه می توانم در حقش بی احترامی کنم و نمازم را به جا نیاورم؟

من و تو مثل موج سرد و تنهایی هستیم که به نوازشهای دریا نیاز داریم یا مثل کویری بی آب هستیم که محتاج قطره ای آب از آسمان چشم به آن دوخته ایم ...

هرگز و هرگز نباید به او بی احترامی کنیم و پاسش نداریم. خدا که شاهد آنی است که از قلب و در نماز می گذرد ... پس بیا بار دیگر دستمهایمان را به سویش بلند کنیم. او که می داند باز هم می خواهیم پشیمان و افسرده به پیشش برگردیم ...

پس به یاد پیمان روز عشق قلبهایمان را آسمانی می کنیم و سعی بر این استوار سازیم که از این به بعد عبادتمان از روی اشک ، ترس و مظلومانه باشد نه چیز دیگر.


موضوع مقاله :

چرا نماز می خوانیم؟

 

ج

دبير مربوطه:

خانم بایرامی

 

 

تهيه و تنظيم:

سحر

 

نام مدرسه  :

شاهد (راهنمایی)

 

سال تحصیلی 87 - 86

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:7  توسط رامین  | 

چگونه بر منفی‌بافی غلبه کنیم

چگونه بر منفی‌بافی غلبه کنیم

جامعه > دیدگاه ها  -  سعی کنیم که هر روز جای هر فکر منفی‌ را به یک فکر مثبت بدهیم. بعد تغییر و تحول آن را دوباره مورد بر رسی قرار دهیم.

افراد بدبین و منفی‌ باف کسانی‌ هستند که هر چیز را فقط از زاویه منفی‌ آن می‌‌بینند. ذهنیت و دیدگاه آنها بر اساس بد بینی‌ بنا شده و هر اتفاقی‌ که در زندگی‌ رخ بدهد به آن از دریچه منفی‌ نگاه می کنند. به طور مثال، اگر فردی با آنها خوبی‌ کند در ضمیر خود این خیال را می‌‌پرورنند که حتما پشت این خوبی‌ سیاستی وجود دارد. افراد بدبین و منفی‌ باف اکثرا مطلق گرا هستند و دری را برای یاد آموختن از اشتباهات گذشته باز نمی گذارند و به خود اجازه نمی دهند که یک تغییرو تحوّل مثبتی در زندگی‌شان به وجود آورند. آنها مشکل می توانند روابط اجتماعی خوبی‌ با دیگران داشته باشند. جالب است که اغلب اوقات بدبینی‌ و ناامید بودن آنها به واقعیت تبدیل می شود. البته تبدیل بدبینی‌ آنها به واقعیت به خاطر درست بودن افکارشان نیست. این رفتار منفی‌ گرایانه و مخرب آنهاست که باعث می شود که رفتار دیگران را به آن سمت و سویی که در فکرشان است بکشانند. در حقیقت اینگونه افراد با رفتار تحریک آمیز خود، آن خوی تند دیگران را بالا می‌‌آورند. بعد با کمال افتخار بر دیدگاهای بدبینانه خود مهر تایید می گذارند. غافل از اینکه وقتی‌ انسان مکرراً به رویدادی فکر می‌کند و آن را در ضمیر خود می‌‌پروراند، این رویداد را از حالت ذهنی‌ به صورت عینیی در   می‌ آورد. به گفته «جوزف مورفی» قانون زندگی،‌ قانون ایمان و باورهای انسانیست که در ضمیر آگاه، که همان وجدان عینیی است نقش می‌‌بندد. این وجدان عینیی با جهان عینیی بر خورد می‌‌کند. در حقیقت وجدان عینیی هر کس چراغی است که راه زندگی‌ را برای او روشن می‌سازد.

 اندیشه و عقل از همین وجدان عینیی و یا ضمیر آگاه سرچشمه می‌‌گیرد. اما انسان دارای یک ضمیر دیگری نیز می‌باشد که ضمیر ناآگاه یا وجدن ذهنی او است. این ضمیر بر خلاف ضمیر آگاه که از عقلانیت و استدلال تغذیه می‌‌شود، فقط جایگاه کانون عواطف و ارشیو خاطرات شخص محسوب می شود. چون وجدان ذهنی‌ بر پایه عقل و منطق کار نمی کند، هر پیام غلط و ناادرست که به آن داده شود به صورت بایگانی نگه داشته و روزی آنها را به صورت باورها و اعتقادات بر می گرداند. در حقیقت ضمیر ناآگاه آنچه را که شما انتخاب کرده‌اید دریافت می‌‌کند، ولی‌ به درست بودن یا نبودن آن نمی‌ پردازد. او همانند کشتزاری است که هر گونه تخم خوب یا بد را در آن بکارید آن را در خود پرورش می دهد. اگر فکر منفی‌ در آن بکارید محصول منفی‌ به شما تحویل می دهد. آزمایش هایی که روانشناسان بر روی افراد هیپنوتیزه شده انجام داده‌اند به این نتیجه رسیده اند که ضمیر ناآگاه، قدرت استدلال نداردو هر چیزی که به او داده شود هر چقدر هم که نادرست باشد بر حسب ماهیت خود انجام می دهد. به این دلیل هیپنوتیز کننده‌های ماهر قادر هستند که به هیپنوتیز شونده‌ها خیلی چیزها را تحمیل کنند.  

 اگر ضمیر آگاه را به یک خلبان هواپیما تشبیه کنیم، ضمیر ناخود آگاه هواپیمای هدایت شونده می‌‌باشد. همانطوریکه یک خلبان دستورات لازم و برنامه ریزی ها را به حافظه هواپیما داده و آن را طبق داده ها به پرواز در می آورد، ضمیر آگاه هم هر دستوری که به ضمیر نااگاه بدهد بدون قید و شرط قبول کرده و به انجام می رساند. بنابر این اگر ضمیر آگاه نگهبان خوبی‌ برای انسان باشد باید سعی‌ کند که از فرستادن ایده‌های منفی‌ به ضمیر ناآگاه خوداری کند.

برای مقابله با منفی‌ فکر کردن ابتدا باید از خواب غفلت بیدار گشت و متوجه شد که تا چه حد این طرز فکر و رفتار،زندگی‌ را به ناکامی‌‌ و سیه روزی می‌کشاند در مرحله بعدی باید افکار روزانه خود را بر کاغذ آورد. این کار باعث می شود تا بتوان مسیر فکری خود را رد یابی‌ کرد. افکار منفی‌ رفتاری منفی‌ به دنبال خواهند داشت که آنها را هم باید یاداشت کرده و نتیجه منفی‌ آن را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد . سعی کنیم که هر روز جای هر فکر منفی‌ را به یک فکر مثبت بدهیم. بعد تغییر و تحول آن را دوباره مورد بر رسی قرار دهیم. هر چه جای افکار منفی‌ به مثبت منتقل شود، تغییر و تحول و بازدهی مثبت زندگی پدیدار می شود و این خود مشوق خوبی‌ است برای اینکه مرتب این جا بجایی انجام شود تا دیگر جایی‌ برای افکار منفی‌ باقی‌ نماند.  با افکار مثبت درهای زندگی‌ نوینی به روی انسان باز شده و او را به بهزیستی و بهروزی هدایت می‌‌کند سعی کنیم که هر روز جای هر فکر منفی‌ را به یک فکر مثبت بدهیم. بعد تغییر و تحول آن را دوباره مورد بر رسی قرار دهیم.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:6  توسط رامین  | 

چگونه‌ ارایه‌کننده‌ کمک‌های‌ اولیه‌ باشیم‌

چگونه‌ ارایه‌کننده‌ کمک‌های‌ اولیه‌ باشیم‌

یادگیری‌ کمک‌های‌ اولیه‌ از یک‌ کتاب‌ راهنما یا یک‌ دوره‌ آموزشی‌، با آنچه‌ در واقعیت‌ اتفاق‌ می‌افتد کاملاً مشابه‌ نیست‌. اکثر ما در برخورد با «موارد حقیقی‌» دچار نگرانی‌ می‌شویم‌. با مقابله‌ کردن‌ با این‌ نوع‌ احساسات‌، بهتر قادر به‌ برخورد با موارد غیرمنتظره‌ خواهیم‌ بود.

هر آنچه‌ در توان‌ دارید، انجام‌ دهید‌

علم‌ کمک‌های‌ اولیه‌، سختگیر نیست‌ و خطاهای‌ انسانی‌ را می‌پذیرد. حتی‌ با درمان‌ مناسب‌ و سخت‌ترین‌ کوشش‌های‌ شما، امکان‌ دارد مصدوم‌ در حد انتظار پاسخ‌ ندهد. بعضی‌ وضعیت‌ها حتی‌ با بهترین‌ مراقبت‌ پزشکی‌، به‌ ناچار به‌ مرگ‌ منتهی‌ می‌شوند. اگر در حد توان‌ تلاش‌ کنید، وجدان‌ شما آسوده‌ خواهد بود.

خطرها را ارزیابی‌ کنید

راصل‌ طلایی‌ و اولیه‌ آن‌ است‌ که‌ «اول‌ سعی‌ کنید ضرر نرسانید». باید از درمانی‌ استفاده‌ کنید که‌ به‌ احتمال‌ قوی‌ برای‌ مصدوم‌ مفید واقع‌ می‌شود و نباید فقط‌ از جهت‌ اینکه‌ کاری‌ انجام‌ داده‌ باشید، درمانی‌ را به‌ کار ببرید که‌ در مورد کارایی‌ آن‌ اطمینان‌ ندارید. اصل‌ «انسان‌ نیکوکار»، از افرادی‌ که‌ در وضعیت‌ اورژانس‌ برای‌ کمک‌ به‌ دیگران‌ پا به‌ صحنه‌ می‌گذارند، حمایت‌ می‌کند ولی‌ از افرادی‌ که‌ حد و مرزهای‌ پیشرفته‌ شده‌ را زیر پا می‌گذارند، پشتیبانی‌ نمی‌کند. اگر خونسردی‌ خود را حفظ‌ کنید و از راهکارهای‌ مشخص‌ شده‌ در این‌ کتاب‌ پیروی‌ کنید، نیازی‌ به‌ نگرانی‌ درباره‌ عواقب‌ قانونی‌ نخواهید داشت‌.

 

مسؤولیت‌های‌ شما

مسؤولیت‌های‌ ارایه‌کنندگان‌ کمک‌های‌ اولیه‌ به‌طور مشخص‌ تعیین‌ شده‌ است‌. این‌ موارد عبارتند از:
ارزیابی‌ سریع‌ و بی‌خطر یک‌ وضعیت‌ اورژانس‌ و فراخوانی‌ کمک‌های‌ مناسب‌
محافظت‌ از مصدومان‌ و سایر افراد حاضر در صحنه‌ در برابر خطرها
شناسایی‌ آسیب‌ یا نوع‌ بیماری‌ مصدوم‌ در حد امکان‌
ارایه‌ درمان‌ به‌ موقع‌ و مناسب‌ به‌ هر کدام‌ از مصدومان‌ (درمان‌ وضعیت‌های‌ بسیار خطرناک‌ اولویت‌ دارد).
فراهم‌ کردن‌ شرایط‌ انتقال‌ مصدوم‌ به‌ بیمارستان‌، نزد یک‌ پزشک‌ یا منزل‌ وی‌ (بسته‌ به‌ ضرورت‌)
در صورت‌ نیاز به‌ کمک‌های‌ پزشکی‌، باقی‌ ماندن‌ در کنار مصدوم‌ تا زمانی‌ که‌ امکان‌ ارایه‌ مراقبت‌های‌ بیشتر فراهم‌ شود.
گزارش‌ کردن‌ مشاهدت‌ خود به‌ افرادی‌ که‌ مراقبت‌ از مصدوم‌ را به‌ عهده‌ می‌گیرند و در صورت‌ نیاز، ارایه‌ کمک‌های‌ بیشتر
پیشگیری‌ از انتقال‌ متقاطع‌ عفونت‌ بین‌ خود و مصدوم‌ در حد امکان .

وضعیت‌ را ارزیابی‌ کنید در مورد واقعه‌ از مصدوم‌ یا ناظران‌ سؤال‌ کنید. سعی‌ کنید آسیب‌های‌ وی‌ را شناسایی‌ کنید و ابتدا موارد ضروری‌ را درمان‌ کنید. مصدوم‌ را تا زمانی‌ که‌ کاملاً ضروری‌ نباشد، حرکت‌ ندهید.

 

با اطمینان‌ اقدام‌ به‌ مراقبت‌ از مصدوم‌ کنید

هر مصدومی‌ باید احساس‌ امنیت‌ داشته‌ باشد و بداند که‌ فرد کارآزموده‌ای‌ از وی‌ مراقبت‌ می‌کند. با رعایت‌ نکات‌ زیر، می‌توانید جوی‌ از اطمینان‌ و اعتماد به‌ وجود آورید:
هم‌ واکنش‌های‌ خود و هم‌ مشکل‌ ایجاد شده‌ برای‌ مصدوم‌ را کنترل‌ کنید.
خونسرد و منطقی‌ عمل‌ کنید.
خوش‌ رفتار ولی‌ قاطع‌ باشید.
با مهربانی‌ اما هدف‌دار و صریح‌ با مصدوم‌ صحبت‌ کنید.

 

ایجاد اطمینان‌

در طول‌ زمان‌ معاینه‌ و درمان‌ مصدوم‌، با وی‌ صحبت‌ کنید.
به‌ وی‌ توضیح‌ بدهید که‌ قصد دارید چه‌ کاری‌ انجام‌ دهید.
سعی‌ کنید با دادن‌ پاسخ‌های‌ صادقانه‌ به‌ سؤالات‌ بیمار، تا جایی‌ که‌ می‌توانید از ترس‌ وی‌ کم‌ کنید. در صورتی‌ که‌ پاسخ‌ سؤالی‌ را نمی‌دانید، این‌ مطلب‌ را به‌ بیمار بگویید.
حتی‌ پس‌ از پایان‌ درمان‌، باز هم‌ اطمینان‌ بخشیدن‌ به‌ بیمار را ادامه‌ بدهید. همچنین‌ در مورد خویشاوندان‌ نزدیک‌ مصدوم‌ یا هر شخص‌ دیگری‌ که‌ باید از این‌ حادثه‌ مطلع‌ شود، سؤال‌ کنید. از مصدوم‌ بپرسید که‌ آیا لازم‌ است‌ مسؤولیت‌هایی‌ را که‌ بر عهده‌ وی‌ بوده‌ (مثلاً رفتن‌ به‌ مدرسه‌ به‌ دنبال‌ فرزندش‌) انجام‌ دهید.
فردی‌ را که‌ مطمئن‌ هستید در حال‌ مرگ‌ و یا شدیداً بدحال‌ یا آسیب‌دیده‌ است‌، رها نکنید. به‌ گفتگو با مصدوم‌ ادامه‌ بدهید و دست‌ وی‌ را بگیرید؛ هرگز اجازه‌ ندهید که‌ فرد احساس‌ تنهایی‌ کند.

 

گفتگو با خویشاوندان

رساندن خبر فوت به خویشاوندان مرحوم معمولاً از وظایف‌ پلیس‌ یا پزشک‌ مربوطه‌ است‌. با این‌ وجود، مناسب‌ است‌ که‌ شما به‌ خویشاوندان‌ و دوستان‌ فرد بگویید که‌ وی‌ مصدوم‌ یا بیمار شده‌ است‌. همیشه‌ مطمئن‌ شوید که‌ اولین‌ شخص‌ طرف‌ گفتگو با شما، همان‌ شخص‌ مناسب‌ و مرتبط‌ با حادثه‌ است‌. سپس‌، در حد توان‌ ساده‌ و صادقانه‌، به‌ توضیح‌ ماجرا بپردازید و در صورت‌ لزوم‌، محلی‌ را که‌ مصدوم‌ به‌ آنجا منتقل‌ شده‌ هم‌ ذکر کنید. مبهم‌ یا اغراق‌آمیز سخن‌ نگویید چون‌ این‌ کار می‌تواند دلواپسی‌ بی‌مورد ایجاد کند. بهتر است‌ به‌ جای‌ دادن‌ اطلاعات‌ گمراه‌کننده‌ به‌ فرد در مورد یک‌ آسیب‌ یا بیماری‌، اظهار بی‌اطلاعی‌ کنید.

 

نحوه‌ برخورد با کودکان‌

کودکان‌ کم‌ سن‌ و سال‌ بسیار زیرک‌ هستند و هر گونه‌ تردید و دودلی‌ شما را به‌ سرعت‌ درک‌ می‌کنند. اعتماد کودک‌ آسیب‌دیده‌ یا بیمار را از طریق‌ گفتگوی‌ ابتدایی‌ با فرد مورد اعتماد وی‌ (در صورت‌ امکان‌ یکی‌ از والدین‌) جلب‌ کنید. در صورتی‌ که‌ پدر یا مادر کودک‌، شما را بپذیرند و متقاعد شوند که‌ کمک‌ شما مؤثر واقع‌ خواهد شد، این‌ حس‌ اعتماد به‌ کودک‌ منتقل‌ می‌شود. همیشه‌ در مورد روند کار و آنچه‌ قصد دارید انجام‌ دهید، با جملاتی‌ ساده‌ به‌ کودک‌ توضیح‌ بدهید؛ از بالای‌ سر کودک‌ با او صحبت‌ نکنید. نباید کودک‌ را از مادر، پدر یا سایر افراد مورد اعتماد وی‌ جدا کنید.

در ارایه‌ کمک‌های‌ اولیه‌ به‌ یک‌ کودک‌ سعی‌ کنید که‌ کودک‌ ضمن‌ درمان‌ شما، احساس‌ آرامش‌ و اطمینان‌ کند. همیشه‌ بدون‌ توجه‌ به‌ اینکه‌ سن‌ کودک‌ چقدر است‌، در مورد آنچه‌ انجام‌ می‌دهید به‌ وی‌ توضیح‌ دهید.

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:5  توسط رامین  | 

حركات اصلاحي و اهميت آن

حركات اصلاحي و اهميت آن

امروزه بسياري از افراد از ديسك كمر، فتق ديسك و سياتيك رنج مي برند . اين درد ها معمولا در افراد مسن به علت بالا رفتن سن و تغييرات ايجاد شده در هورمون ها و استخوان ها چيزي معمولي به شمار مي آيد در حاليكه اگر منشاء اين دردها را تشخيص دهيم در هنگام پيري و كهولت كمتر دچار اين مشكلات خواهيم شد. چيزي كه جلب توجه مي كند اينست كه افراد جوان نيز به همين درد ها گرفتار هستند كه علت اصلي آن زندگي ماشيني و كم تحركي است كه در زندگي ما بوجود آمده اما علت هاي ديگري نيز در بوجود آمدن آن نقش دارند .

ناهنجاري جسماني مزيد بر علت است كه به مرور در افراد به علت شيوه ي غلط زندگي ( خوابيدن، راه رفتن ، نشستن ، كار كردن و... ) ايجاد مي شود.

ناهنجاري جسماني چيست؟

ناهنجاري يعني هر تغيير شكلي كه در رابطه با وضعيت نرمال در بدن فرد ايجاد شود.

بدن زماني استاندارد است كه:

-1 - اندام سالم باشد ( دو دست و دو پا )

-2– فرد وقتي مي ايستد در هيچ قسمت از بدنش احساس فشار و خستگي نكند.

- - 3 احساس درد نداشته باشد .

-4 – نقاط شاخص بدن روي خطوط افقي و عمودي قرار گيرد.

لذا براي رفع و پيشگيري از ابتلا به اين ناهنجاري ها بايد از علم حركات اصلاحي كمك گرفت.

حركات اصلاحي شاخه اي از علم تربيت بدني است كه اهدافش شناسايي، پيشگيري و اصلاح ناهنجاري هاي جسماني فرد است . در واقع حركات اصلاحي به مجموعه حركات كششي و تقويتي گفته مي شود كه بمنظور پيشگيري و اصلاح ناهنجاري ها ي جسماني ( كشش عضلات ، افزايش دامنه ي حركتي مفاصل و تقويت عضلاتي كه ضعيف شدند) انجام مي گيرد.

حركات اصلاحي معمولا از سن نه سالگي شروع مي شود زيرا بدن از نظر شكل تقريبا شبيه بزرگسالان است .

براساس نتايج طرح اجرايي سنجش ناهنجاري هاي قامتي بين دانش آموزان پايه ي دوم راهنمايي و اول متوسطه سال تحصيلي 85/86 در سطح شهرستان مريوان توسط اينجانب صورت گرفته است ، متاسفانه آماردانش آموزاني كه از مشكل ناهنجاري قامتي رنج مي برند در سطح وسيع و بالايي بوده و تكان دهنده و قابل تامل است .

دانش آموزان دوم راهنمايي از 551 نفر ، 418 نفر

دانش آموزان اول متوسطه از 459 نفر ، 417 نفر

اين معضل به حق كه قابل توجه بوده ومي طلبد كه خانواده ها و خود دانش آموزان و مسئولين آموزش وپرورش در راه كاهش اين آمار گامهاي موثري بردارند.

ضرورت دارد همكاران محترم و پر تلاش تربيت بدني نيز دانش آموزان را با فرهنگ درست وصحيح عادات زندگي، آشنا سازند و اهميت حركات اصلاحي را براي دانش آموزان تشريح كنند تا در آينده شاهد سلامتي ، زيبايي و بقاي عمر افراد جامعه باشيم و بتوانيم مادراني سالم وبا نشاط را پرورش دهيم زيرا كه به حق دختران وزنان قشر آسيب پذيرتر جامعه هستند.

نحوه قرار گرفتن بدن وشناخت آن

خوب ایستادن/خوب راه رفتن وخوب نشستن علاوه بر اینکه شکل حرکتی ما را زیبا میکند کارایی بدن را بیشتر و خستگی را کمتر می نماید.

رسیدن به چنین وضعیتی که بدن با کارایی بیشتر وخستگی کمتر همرا ه باشد با چگونگیمکانیک بدن ارتباط دارد.مکانیک بدن به هماهنگی وتناسب قسمتهای مختلف بدن گفته میشود.

برای آنکه بتوان از عضلات بدن به نحو احسن استفاده کرد وبرای عضلات هماهنگی لازمرا در قسمتهای مختلف بدن فراهم کرد این شناخت(درک بدن در فضا)لازم وضروری است.

منظور از طرز قرار گرفتن بدن یک حالت مشخص وبدون حرکت نیست بلکه حالتهای مختلفبدن همیشه وبا هر حرکت تغییر می کند.

برای نحوه قرار گرفتن بدن نمی توان یک استاندارد بین المللی وخاصی را ارایه دادولی دادن اطلاعاتی در ارتباط با چگونگی مکانیک بدن در حالتهای مختلف و نحوه استفادهصحیح بدن در حالتهای حرکتی گوناگون می تواند مورد استفاده قرار گرفته و مفید واقعشود.

اصول راه رفتن

هنگام پیاده روی سریع ممکن است بدن از وضعیت صحیح خارج شود یا عضلات سفت شوند. برای اینکه بتوانید به خوبی پیاده روی سریع را تجربه کنید باید ابتدا با روش های صحیح پیاده روی عادی و آهسته آشنا شوید.

ایستادن بازتابی از راه رفتن است

وضغیت و حالت شما هنگام ایستادن به طور کلی به وضعیتی که هنگام راه رفتن از خود نشان می دهید شباهت دارد. به عنوان مثال، اگر قوس کمرتان هنگام ایستادن افزایش یافته یا سرتان به جلو خم شود، این اختلال در تعادل به طور معمول هنگام راه رفتن نیز وجود خواهد داشت. اگر تمایل داشته باشید قدمتان را هنگام ایستادن سفت و محکم بگیرید، درراه رفتن تان نیز، این حالت را منعکس می کنید. اگر بدن را هنگام ایستادن خم کنید، این وضعیت را هنگام راه رفتن نیز به خود میگیرید. از این رو، مهم است از تمایل های بدنتان آگاهی داشته باشید.

ایستادن را آزمایش کنید

در کنار یک آیینه ی تمام قد، به پهلو بایستید. اگر بتوانید از دو آیینه استفاده کنید، بهتر است. این دو آیینه را با زاویه ای نسبت یه یکدیگر قرار دهید تا بتوانید هنگام ایستادن در کنار آیینه، نمای نسبتا کاملی از خود را ببینید.

تنفس عمیق انجام دهید. هنگام عمل بازدم، بدنتان را راحت بگیرید و هر گونه فشار درونی را از آن خارج کنید. وضعیت مشخصی از ایستادن را که پس از سپری کردن یک روز دشوار به خود میگیرید، در آیینه نمایش دهید. نواحی اصلی بدن را به عنوان سلسله بلوک هایی در نظر بگیرید که روی یکدیگر قرار گرفته اند، یک بلوک را برای سر، یکی را برای تنه، یکی برای لگن و برای هر زانو و پا، یک بلوک دیگر را در نظر بگیرید. از نحوه ی قرار گیری "بلوک ها" روی یکدیگر و ارتباط آن ها با همدیگر آگاهی یابید. سپس راستای قرار گیری" بلوک های" بدنتان را از جلو و پهلو بررسی کنید.

زانو های خود را بررسی کنید.

A) زانو ها بطور بسیار مناسب، باید در آرامش کامل قرار داشته و نسبتا صاف باشند. آنها نباید قفل شده و سفت گرفته شوند. (تصویر A)

 

B) آنها نباید قفل شده و سفت گرفته شده اند یا به عقب متمایل شده باشند. (تصویر B)

C) آنها نباید بیش از حد به جلو خم شده باشند. (تصویر C)

نکته: اگر زانوهای شما قفل و سفت شده یا به جلو خم شده اند، آنها را حرکت داده و جابه جا کنید تا بدون اینکه قفل شوند، صاف شده و در وضعیت مناسب قرار گیرند. توجه داشته باشید که آیا این حالت بر کج شدن لگن شما به جلو یا عقب تاثیر می گذارد یا نه؟

فیزیوتراپی. حرکات اصلاحی. صدمات ورزشی

چگونه مي توان شکمي صاف داشت ؟

سئوالي که اين روزها بيش از هر زمان ديگري شنيده مي شود . متخصصين ورزشي در جواب اين نکته را ذکر مي کنند که اگر بخواهيد شکمي صاف داشته باشيد بايد روي آن کار کنيد . شکم لاغر نيازمند ترکيبي از تغذيه خوب ، سلامت قلب و عروق و ورزشهاي شکمي مي باشد . کسانيکه اين سه را ترکيب کنند بهترين نتايج را خواهند گرفت .

تغذيه خوب براي سلامت کلي بدن يک جزء بسيار ضروري است . در صورتيکه اکثريت کالري مصرفي خود را از غذاهاي آماده بدست بياوريد داراي بدني ناسالم و فاقد مواد مغذي خواهيد بود . از سوي ديگر انتخاب غذاي مناسب باعث لاغر شدن خواهد بود . اگر غذاي کامل و طبيعي بخوريد مي توانيد به نسبت زمانيکه از غذاهاي آماده استفاده مي کنيد غذاي بيشتري بخوريد .

اگر چه تعادل کالري هاي مصرف شده يا کالري هاي استفاده شده مهم است ولي فقط محاسبه ها کافي نيست . توصيه مي شود که در روز پنج تا شش وعده غذا ولي با حجم کم مصرف کنيد . به اين ترتيب متابوليسم شما در تمام روز حفظ شده و به شما انرژي مي دهد . و همچنين مانع پرخوري شما خواهد شد .

ورزش به تنهايي براي مصرف کالري ها خوب است ولي بدون کنترل رژيم غذايي فقط تکيه به ورزش يک راه طولاني و کند رسيدن به نتيجه است .

تحرک قلبي - عروقي به شکل دويدن ،‌ پياده روي ، دوچرخه سواري مي تواند به سوزاندن کالري ها کمک کند . ورزش آئروبيک همراه با يک رژيم غذايي متعادل مي تواند به شما در کاهش چربي روي عضلات کمک کند .

 

بيشتر بهتر نيست

شما نمي توانيد ميزان چربي خود را کاهش دهيد مگر با ميزان زيادي ورزش شکم ( و يا انواعي از ورزشهاي آئروبيک ) که غيرضروري و اتلاف وقت است .

عضلات شکمي از سه لايه تشکيل شده اند . عميقترين لايه عضله ترانسورسوس ابدومينيس است که بعنوان کمربند بدن عمل کرده و حمايت و ثبات بدن را فراهم آورده و نقش مهمي در بازدم دارد . در وسط عضله رکتوس ابدومينيس است که باعث خم شدن ستوان فقرات به جلو مي شود . سطحي ترين عضلات نيز مايل داخلي و خارجي هستند که تنه را چرخانده و براي بدن حرکات چرخشي و جانبي را ايجاد مي کنند .

ورزش هاي زير عمدتاً براي افراد در دهه دوم و سوم زندگي طراحي شده و هر چقدر سن بالاتر مي رود اين ورزش ها مشکل تر مي شود زيرا چربي زيرجلدي بيشتري تجمع مي يابد . اگر چه با برنامه ريزي دقيق حتي افراد در دهه چهارم و پنجم زندگي خود نيز مي توانند به هدف مطلوب برسند .

از لحاظ ژنتيکي زنان نسبت به مردان داراي يک نکته منفي مي باشند . بدن آنها چربي بيشتري از مردان ذخيره مي کند . علت اين مسئله اين است که بدن زنان براي بارداري و تغذيه کودک طراحي شده و چربي منبع انرژي اوليه براي حمايت از تکامل جنين است . بعلاوه مردان با تمرينات مرتب سريعتر وزن خود را کاهش مي دهند . کاهش شديد چربي بدن در زنان حتي ممکن است منجر به نامنظمي سيکل قاعدگي آنان شود .

اگر چه داشتن شکم کاملاً تخت و صاف يک هدف بسيار مشکل مي باشد که نيازمند صرف وقت زيادي است ولي با اين وجود دلايل مهم ديگري نيز براي ورزش شکم وجود دارد . عضلات شکم باعث بهبود وضعيت بدن ،‌ کاهش کمردرد و کاهش صدمات مي شوند .

مؤثرترين ورزشهاي شکم به شرح ذيل مي باشد . اين ورزش ها بايد ۲ تا ۳ بار در هفته انجام شوند . ( براي مبتديان دوبار در هفته براي شروع کافي است ) هر ورزش بايد تا آخرين لحظه قدرت عضلات انجام شود که معمولاً بين ۹۰-۳۰ ثانيه طول مي کشد . همچنين هر بار نبايد بيش از ۲۰-۱۵ بار اين حرکات را تکرار کرد . بين حرکات براي ۳۰ تا ۶۰ ثانيه استراحت کنيد . روي انجام هر ورزش به شکل مناسب تمرکز کنيد .

شماره ۱ - روي زمين دراز کشيده و زانوها را ۹۰ درجه خم کنيد . کف پاها از همديگر و از سطح زمين چند سانتيمتر فاصله داشته باشد . دست ها را کنار بدن بگذاريد ( اگر تجربه بيشتري داريد دست ها را پشت گوش ها قرار دهيد ) روي انقباض شکم تمرکز کنيد و لگن خود را بالا آورده و به سمت قفسه سينه خود نزديک کنيد . در زمان انقباض عضلات ، نفس خود را خارج کنيد . هنگام برگشت به وضعيت شروع هوا را بداخل بکشيد .

منبع :

http://forum.patoghu.com/thread11052.html

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:4  توسط رامین  | 

حضرت امام حسین علیه السلام

نام : حسين (سومين امام كه به امر خداوند تعيين شده است )

كنيه :ابو عبد اللّه

لقب : خامس آل عبا، سبط، شهيد، وفى ، زكى

پدر : حضرت على بن ابى طالب (ع )

مادر: حضرت فاطمه (س )

تاريخ ولادت : شنبه سوم شعبان ، سال چهارم هجرى

مكان ولادت : مدينه

مدت عمر : 57 سال

علت شهادت : پس از روى كار آمدن يزيد، امام كه او را نالايق  ميدانست تن به ذلت بيعت و سازش با او را نداد و براى افشاى او به فرمان خدا از مدينه به مكه و سپس به طرف كوفه و كربلا حركت كردند و همراه با ياران خود با لب تشنه توسط دشمنان اسلام شهيد شدند.

قاتل : صالح بن وهب مزنى ، سنان بن انس و شمر بن ذى الجوشن ، (لعنت خدا بر آنها)

زمان شهادت : جمعه دهم محرم ، سال 61 هجرى

مكان شهادت و دفن : كربلا

سال از دوران كودكى را در زمان حيات پر بركت رسول خدا (ص ) سپرى نمود. او شجاعترين امت حضرت محمد (ص ) بود و شجاعت حضرت محمد (ص ) و حضرت على (ع ) در ايشان جمع بود.

خداوند در تربت ايشان شفا، و در داخل حرم امام حسين (ع ) استجابت دعا را قرار داده است . پيامبر (ص ) در حقش فرمود: احب اللّه مَن احب حسينا يعنى : خداوند دوست ميدارد كسى را كه حسين را دوست بدارد. پيامبر(ص ) در حق او و برادر گرامى اش امام حسن (ع ) فرمود: دو فرزند من حسن و حسين پيشوايان امت مى باشند خواه زمام امور به دست بگيرند و يا نگيرند.

پس از شهادت امام حسن (ع ) در سال 50 هجرى ، امام حسين (ع ) عهده دار امر امامت گرديد. معاويه پس از بيست سال حكومت ظالمانه و قتل و كشتار شيعيان به ويژه، در سال 60 هجرى مرد و بر خلاف قرارداد صلح با امام حسن(ع)، پسرش يزيد را به جاى خود قرار داد. يزيد فردى فاسد و شرابخوار و مخالف با اسلام بود. او علناً مقدسات اسلامى را  زير پا مى گذاشت و آشكارا شراب مى خورد. امام حسين عليه السلام از همان آغاز كار با او به مخالفت برخاست .

يزيد نامه اى به حاكم مدينه نوشت و به او دستور داد كه از امام حسين (ع ) براى يزيد بيعت بگيرد و اگر حاضر نشد او را به قتل برساند. امام (ع ) كه حاضر به بيعت كردن با يزيد نبود با خانواده خود از مدينه به مكه رفتند. در اين هنگام مردم كوفه كه از مرگ معاويه با خبر شده بودند نامه هاى زيادى براى امام حسين (ع ) نوشتند و از او خواستند تا به عراق و كوفه بيايد. امام حسين (ع ) نيز مسلم بن عقيل را به كوفه فرستاد. ابتدا هزاران نفر از مردم كوفه با مسلم بن عقيل همراه شدند. اما با ورود عبيداللّه بن زياد كه از طرف يزيد به حكومت كوفه گمارده شده بود و بسيار حيله گر و بى رحم بود، مردم كوفه فريب اقدامات او را خورده و پيمان شكنى كردند و مسلم را تنها گذاشتند.

در نتيجه عبيداللّه ، مسلم بن عقيل را دستگير نموده و به شهادت رسانيد. هنگامى كه در ابتدا مردم كوفه با مسلم بيعت كردند، مسلم نامه اى به امام حسين (ع ) نوشت و به ايشان اطلاع داد كه به كوفه بيايد. امام حسين (ع ) با خانواده و ياران خود به طرف كوفه حركت كرد و در نزديكى كوفه بود كه خبر پيمان شكنى مردم كوفه و شهادت مسلم را آوردند. عبيداللّه بن زياد كه با شهادت مسلم بر اوضاع كوفه تسلط پيدا كرده بود حر بن يزيد رياحى را براى زير نظر گرفتن امام حسين (ع ) و همراهانش فرستاد. و سپس عمر بن سعد را با سى هزار نفر به كربلا اعزام نمود. او به عمر بن سعد وعده داده بود كه اگر امام حسين (ع ) را به شهادت برساند او را حاكم رى خواهد كرد.

عمر بن سعد كه به طمع حكومت رى به كربلا آمده بود از هيچ ستمى فروگذار نكرد. دستور داد امام حسين (ع ) و يارانش را محاصره كنند و آب را بر روى آنان ببندند. ياران امام حسين (ع ) كه از شجاع ترين افراد بودند روز دهم محرم (عاشورا) در حالى كه بيش از 72 تن نبودند يكى پس از ديگرى در دفاع از امام زمان خود يعنى امام حسين (ع ) با عزت و آزادگى به شهادت رسيدند. حر بن يزيد رياحى نيز كه ستمگرى سپاه عمر سعد و حقانيت امام حسين (ع ) را مشاهده كرد به سپاه امام پيوست و به شهادت رسيد.

واقعه كربلا گرچه از نظر زمان كوتاه بود و تنها يكروز از صبح تا عصر به طول انجاميد اما لحظه لحظه آن درس شهامت و ايثار و فدا كارى ، ايمان و اعتقاد و اخلاص بود. واقعه كربلا دانشگاهى است كه از طفل شيرخوار تا پيرمرد محاسن سفيدش به بشريت درس آزادگى مى آموزد. خون هاى مطهر امام حسين (ع ) و يارانش به اسلام حيات تازه بخشيد و زمينه سرنگون شدن دودمان فاسد اموى را فراهم آورد.

امام حسين عليه السلام روز دهم محرم سال 61 هجرى ، در سن 57 سالگى در كربلا به شهادت رسيد. مرقد ايشان و برادر فداكارش اباالفضل و فرزندان و يارانش در شهر كربلا در عراق قرار دارد.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:3  توسط رامین  | 

حضرت نوح علیه السلام

حضرت نوح علیه السلام

حضرت نوح علیه السلام نخستین پیامبر بعد از حضرت شیث و ادریس است . او به کار نجاری اشتغال داشت و در چهل سالگی از سوی خداوند به رسالت مبعوث گردید. وی مسن‌ترین انبیا و یکی از پیامبران اولوالعزم است و قرآن کریم او را «ناصحِ‌امین» ، «عبدشَکُور» و «عبد غَفّار»معرفی می‌کند.

حضرت نوح علیه‌السلام ، پیوسته قومش را به عبادت و پرستش خدای یکتا دعوت می‌نمود و از پرستش بتها نهی می‌کرد و از عذاب روز بزرگ (قیامت و طوفان) برحذرشان می‌داشت. اَشراف خود کامه، که دارای روح شیطانی بودند،ضلالت و گمراهی خود را به نوح نسبت دادند؛ولی آن حضرت با ادب و متانت می‌فرمود:«من وگمراهی؟من فرستاده‌‌ای از جانب پروردگار جهانیانم که پیامهای الهی را به شما ابلاغ می‌کنم.»اما قوم حضرت نوح اعتراض می‌کردند که او فردی معمولی و عادی است و می‌گفتند:«خدا باید فرشته‌ای را به پیامبری بفرستد.»آنها با تکبرو خود برتربینی او را دروغزن و دیوانه می‌خواندند و پیروان او را یک مشت اراذل و اوباش بر می شمردند .

نوح علیه السلام پس از سالها تلاش برای هدایت مردم ، دستوریافت تا کشتی بسازد.او در شهر کوفه به ساختن کشتی بزرگی پرداخت،و خداوند به او وحی فرمود که نشانه عذاب و توفان ، جوشیدن‌آب‌از تنور است:حَتَّی إِذَا جَاءَ أَمْرُنَا وَفَارَ التَّنُّورُ قُلْنَا احْمِلْ فِیهَا مِنْ کُلِّ زَوْجَیْنِ اثْنَیْنِ وَأَهْلَکَ إِلاّ مَنْ سَبَقَ عَلَیْهِ الْقَوْلُ وَمَنْ آمَنَ وَمَا آمَنَ مَعَهُ إِلاّ قَلِیلٌ هود/40 ؛ تا وقتی که فرمان در رسید و تنور فوران کرد ... .

بعضی از مفسرین و مورخین ، آیة فوق را به فوران آب از تنور خانه نوح تفسیر کرده‌اند و گفته‌اند، این همان تنوری بوده که حضرت حوا آن را برای پختن نان ساخته و تا زمان نوح باقی بوده است(1). عده‌ای دیگر از مفسرین ، تنور را کنایه از «سطح زمین» بیان کرده‌اند؛ یعنی زمین فوران کرد(2). از امام علی علیه السلام روایت شده که تنور به معنای فجر است؛ یعنی نور فجر به عنوان علامت توفان ، ظاهر شد .

احتمالاً توفان با فوران یا نزول سه آب آغاز شد :

1. فوران آبگرم و جوشان از آب فشانهای زمین: وَفَارَالتَّنَّورُ… .

2. بارش باران سیل آسا از آسمان: فَفَتَحْنَا أَبْوَابَ السَّمَاءِ بِمَاءٍ مُنْهَمِرٍ قمر/3. فوران آب از چشمه های زمین : وَفَجَّرْنَا الارْضَ عُیُونًا فَالْتَقَی الْمَاءُ عَلَی أَمْرٍ قَدْ قُدِرَ قمر/12.

نمونة چنین فورانی ، آب‌فشانها و چشمه‌های آب گرمی است که در فواصل معین ، آب از آن با شدت به خارج فوران می‌کند .این چشمه‌ها در سراسر جهان دیده می شوند . به عنوان نمونه آب‌فشان معروف پارک ملی یلواستون در ایالت وایومینگ آمریکا است که در هر ساعت یک بار فوران می‌کند .

در هر حال ، آب بسیاری که برای توفانی مقدر بود، به هم برآمد: فَالْتَقَی الْمَاءُ عَلَی أَمْرٍ قَدْ قُدِرَ قمر/12. به این ترتیب همه کره زمین را آب فراگرفت.

لنگرگاه کشتی نوح کجا است؟

در یکی از آیات قرآن آمده است: وَقِیلَ یَا أَرْضُ ابْلَعِی مَائَکِ وَیَا سَمَاءُ أَقْلِعِی وَغِیضَ الْمَاءُ وَقُضِیَ الَامْرُ وَاسْتَوَتْ عَلَى الْجُودِیِّ هود/ 44؛ و گفته شد: ای زمین‌! فرو خور آب خویش ، و ای آسمان ! بایست و مبار بیش از این، و(آن گاه ) آب کاسته شد و عذاب به پایان رسید و کشتی برکوه جودی قرار گرفت.

جودی ، به هرکوه و زمین سخت اطلاق می شود . در بعضی از تفاسیر ، به کوهی در موصل (یکی از شهرهای عراق) اطلاق شده که به ارمنستان منتهی می‌شود و به آرارات موسوم است.(3). تورات ، محل فرود کشتی نوح را کوههای آرارات ذکر کرده است(4) که «ماسیس» نام دارد و در اَرمنستان واقع شده است .

از شهرهای عمده‌ای که در دامنة کوه آرارات قرار دارد، نخجوان است .عده‌ای نام این شهر را با ماجرای سفینة نوح مرتبط دانسته‌اند؛ زیرا در زبان ارامنه «نَخ» به معنای کشتی و «جوان» به معنای جایگیر است .آنها معتقدند که حضرت نوح علیه السلام بعد از توفان در این شهر جای گرفت و به قولی دیگر ، نوح نبی علیه السلام در این شهر مدفون است و قبر همسرش نیز در مرند بر سر راه تبریز است.(5)

خبرنگار افتخاری ، مسعود عباسی جامد

پی نوشتها:

1.تفسیر المنار،چاپ مصر،رشید رضا،ص 75.

2.تفسیر انوار التنزیل، قاضی بیضاوی، ج 1،‌ص 468 .

3.تفسیر مجمع البیان علامه طبرسی ، ج 5 ، ص 165.

4.تورات؛ سفر پیدایش 8 : 4.

5.دایرة المعارف اسلامی ، ج1 ، ص 278.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:2  توسط رامین  | 

خانواده‌ سالم ، فرزندان سالم

خانواده‌ سالم ، فرزندان سالم

 خانواده نخستين مدرسه اصلي تربيت و محيط رشد است. هيچ بنيادي وجود ندارد كه به اندازه خانواده در تربيت و سرنوشت كودك موثر باشد. محيط خانواده در تشكيل شخصيت انسان بسيار مؤثر است. سنت‌ها، الگوها و قوانين آن در كودك اثر دارد.

خانواده عامل انتقال فرهنگ، تمدن، آداب و سنت‌هاي ماست و اهميت آن هميشگي و موجب دوام و بقاي جامعه و فرهنگ است. خانواده كوچك‌ترين واحد است، ولي بسيار اهميت دارد زيرا اساس و پايه‌هاي جامعه‌هاي انساني را تشكيل مي‌دهد.

نقش خانواده در سلامت روان‌

محيط و شرايط خانوادگي مي‌تواند عاملي تشويق‌كننده يا بازدارنده در مراحل رشد باشد. خانه‌اي كه افراد و اعضاي آن با هم كار و تفريح مي‌كنند و با اتفاق نظر تصميمات مهم مي‌گيرند ، نوجواناني با اعتماد به نفس پرورش مي‌دهند.

از طرفي نوجواناني كه در خانه‌هاي مملو از سوءظن ، عيب‌جويي و پرتنش بزرگ مي‌شوند، در ايجاد روابط مناسب با گروه همسالان خود دچار مشكل خواهند شد. نوجوان متعلق به اين گونه خانه‌ها اغلب فراري است و احتمالا به خيابان و گروه‌هاي مختلف از جمله گروه بزهكاران پناه مي‌برد.

وجود فضاي آزاد حاكم بر خانواده باعث مي‌شود نوجوان احساس اعتماد به نفس كند. نوجوان مي‌تواند با والدين خود ارتباط عاطفي برقرار كند و در رفع مشكلات خود از آنها راهنمايي بخواهد. وجود امنيت خاطر در اين خانواده باعث مي‌شود نوجوان بتواند از حداكثر استعدادهاي خود استفاده كند.

 

آنها در سايه راهنمايي‌هاي والدين خود از انجام اعمال ناشايست و بزهكاري پرهيز ‌مي‌كنند و اين مساله را نه به خاطر اجبار يا عادت، بلكه با آگاهي پيدا كردن از آينده شوم اين اعمال مورد توجه قرار مي‌دهند.

آنها بخوبي و به دور از حسادت به رقابت‌هاي درسي و ورزشي مي‌پردازند و در مدرسه با مشكلات تحصيلي كمتري مواجه مي‌شوند. با توجه به توضيحاتي كه داده شد مي‌توان دريافت خانواده آزاده از موفق‌ترين خانواده‌ها هستند و سلامت رواني افراد در آنها تضمين شده است.

در خانواده‌هايي كه تنها يك نفر تمامي امور را تحت سلطه خود ‌دارد و آن فرد پدر و گاهي ممكن است مادر يا حتي يكي از فرزندان بزرگ خانواده باشد، فرزندان بشدت ترسو و وحشت‌زده‌اند. از آنجا كه احساسات و تمايلاتشان مورد توجه قرار نمي‌گيرد، داراي انواع عقده‌ها مثل عقده حقارت و كمبود محبت هستند.

آنها از نداشتن احساس امنيت رنج مي‌برند و هدف مشخصي را در زندگي دنبال نمي‌كنند. در ظاهر حالت تسليم و اطاعت دارند، اما در واقع دچار هيجان و اضطراب‌ و آماده دعوا هستند. فرزندان اين خانواده از رشد عاطفي كاملي برخوردار نيستند و از شركت در فعاليت‌هاي گروهي پرهيز مي‌كنند ، پذيرش مسووليت براي آنها سخت است و از پذيرفتن آن امتناع مي‌كنند.

نسبت به بزرگسالان بدبين هستند كه همواره باعث مي‌شود نتوانند با بزرگسالان ارتباط عاطفي و منطقي داشته باشند. آنها همواره در طول زندگي از بي‌كفايتي و سست‌عنصري خود رنج مي‌برند.

نابساماني خانواده در دختران و پسران خانواده اثر دارد، ولي تاثير نامناسب آن بر دختران به مراتب بيشتر از پسران است. اين مساله بدان خاطر است كه دختران بيش از پسران به محبت و توجه نياز دارند و مقاومت عاطفي‌شان در برابر امور كمتر است. زود مي‌رنجند، دلسردند و خيلي زود تسليم حوادث مي‌شوند.

 

حساسيت‌ها در مورد دختران بيشتر از پسران است، زيرا اگر پسري از خانواده دچار ضايعات نابساماني شود فاجعه است، ولي اگر اين ضايعه براي دختران پيش آيد فاجعه عظيم‌تر خواهد بود، زيرا او در آينده‌اي نزديك بايد مادر شود و آشكار است كه يك مادر آلوده يا بزهكار نمي‌تواند ارزش و منفعتي براي جامعه خود به ارمغان آورد.

آسيب اجتماعي در نوجواناني كه والدين را بهترين دوست خود مي‌دانند، مي‌توانند پاسخ بسياري از مشكلات و نيازهاي رواني را از آنها بگيرند و پيشرفت تحصيلي بهتري دارند، كمتر مشاهده مي‌شود. نوجوان در چنين شرايطي تمامي مشكلاتش را با والدين خود در ميان مي‌گذارد و آنان را مطمئن‌ترين افراد در مطرح كردن مشكلات مي‌داند.

رفتار و نگرش والدين مي‌تواند تسهيل‌كننده يا مانع جريان تكامل همه‌جانبه نوجوان باشد. والديني كه فهميده هستند و از آگاهي تربيتي غني برخوردارند مي‌توانند منبع امنيت خاطر براي نوجوان خود باشند و علاوه بر حل مشكلاتش، با او همراه و همراز شوند.

چنين والديني نوجوان خود را مستقل و مسووليت‌پذير بار مي‌آورند و سبب مي‌شوند تا فرزندان آنها از معيارها و ارزش‌هاي اجتماعي مورد قبولي برخوردار شوند.

عدم توافق و درگيري‌هاي لفظي و بحث و جدال‌هاي غيرمنطقي بين والدين، نوجوان را عصباني و ناراحت مي‌كند و از امنيت خاطر او نسبت به اعضاي خانواده مي‌كاهد. نوجوانان دوست دارند در خانواده‌اي مطمئن و پايا زندگي كنند ؛ خانواده‌اي كه هر چيز جاي خودش معني و مفهوم خاصي داشته باشد. نوجوان به ناهماهنگي تربيتي و اخلاقي والدين خود به خوبي آگاهي حاصل مي‌كند و نسبت به آن حساسيت نشان مي‌دهد.

خانواده‌هاي سختگير و سلطه‌طلب با سختگيري‌هاي بيش از ظرفيت نوجوان، او را وادار به سركشي، طغيان و خرابكاري مي‌كنند يا اين‌كه او را فردي متزلزل، با اعتماد به نفس كم و ترسو بار مي‌آورند. خانواده‌هايي كه از نعمت محبت و مهرباني عاري هستند سلامت و بهداشت رواني نوجوان و همين طور زندگي آينده او را به خطر مي‌اندازند.

رشد و سلامت رواني نوجوان به محيط خانوادگي بستگي دارد و كانون خانوادگي است كه در تعيين سرنوشت، ساختمان روحي، جهان‌بيني و شيوه تفكر و بينش او نقشي بسيار اساسي و زيربنايي و سرنوشت‌ساز دارد.

تحقيقات گسترده‌ روان‌شناسان نشانگر اين واقعيت غيرقابل انكار است كه تقريبا 95 درصد جوانان مجرم با اختلالاتي عاطفي، حسادت، كشمكش‌ها و تضادهاي دروني، بي‌انضباطي و احساس خود‌كم‌بيني كه ريشه آن از خانواده نشات مي‌گيرد، دست به گريبانند.

نتايج و پيشنهادها

- والدين، مربيان و بزرگسالان بايد بكوشند تا آنجا كه مي‌توانند پديده بلوغ و نوجواني را بخوبي بشناسند و از پيشداوري و قضاوت بزرگسالانه بپرهيزند.

- بكوشيد براي شخصيت نوجوان ارزش و احترام قائل شويد تا از اين طريق اعتماد به نفس و اطمينان به خود نوجوان را در برابر تغييرات بدني، رواني و شخصيتي بالا ببريد.

- اهميت و نقش رسانه‌هاي گروهي، روزنامه‌ها و مجلات در رشد شخصيت اجتماعي غيرقابل انكار است. اين رسانه‌ها با ارائه برنامه‌ها، انتشار مقالات و نوشته‌هاي در ارتباط با نيازهاي اساسي نوجوانان و راه‌هاي صحيح برآورده كردن آنها، نقش مؤثري در تامين بهداشت رواني نوجوان دارند.

- خونسردي و سكوت دائمي والدين، كانون سرد و بي‌فروغ و خالي از محبت و مهر و نوازش آنان اثر شومي در نوجوان به جاي مي‌گذارد. افرادي كه از نوازش مادري و محبت پدري محروم بوده‌اند از اين محروميت رنج فراوان مي‌برند.

- پروفسور كلارك كر، استاد علوم تربيتي دانشگاه ييل مي‌گويد: تنها وظيفه والدين، تامين وضع مالي فرزندان نيست، بلكه وظيفه اصلي آنان اين است كه روزانه يا هفتگي مدتي از وقت خود را صرف گوش دادن به مشكلات نوجوانان خود كنند.

 

- به نوجوانان ياري كنيم تا از توانايي‌هايشان آگاه شوند و انتظاراتشان را از خويشتن بر مبناي توانايي‌هايشان تنظيم كنند.

- مساعدت به نوجوانان به منظور تنظيم برنامه‌اي متنوع در زندگي، از ضرورت‌هاي ارتباط با آنان در تأمين بهداشت رواني است.

 

- ايجاد فرصت‌هاي مطلوب براي همدلي با نوجوانان، گام مؤثر در تأمين بهداشت رواني آنان است، زيرا هر گفتگوي صميمي و سازنده، دريچه‌اي براي خروج فشارهاي روحي است. اطرافيان نوجوان، بيشترين تاثير را در تامين بهداشت آنان دارند.

- والدين، كانون خانواده را محلي امن و پناهگاهي مستحكم براي فرزندان كنند، به يكديگر احترام بگذارند و بخصوص در حضور آنها از اشتباهات يكديگر چشمپوشي كنند.

- والدين بايد به نوجوان تذكر دهند كه وجود مشكلات در زندگي، مساله‌اي غيرقابل گريز است. پس نبايد از مشكلات گريخت، بلكه بايد راه‌هاي مبارزه با مشكلات را به آنها بياموزند.

- والدين بايد روح مذهب و معنويت را در فرزندان خود تقويت كنند تا زمينه توجه به انحرافات در نوجوانان كاهش يابد.

    http://jamejamonline.ir/newstext.aspx?

newsnum=100948807232                                                     

برگرفته از سایت : http://payvand.medu.ir

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 21:0  توسط رامین  | 

تربیت

مقدمه

تربیت (Education) در جریان زندگی انسان نقش مهمی دارد. هر کسی به نحوی از آن برخوردار است و کم و بیش از ویژگیهای آن آگاهی دارد. آغاز تربیت انسان از بدو تولد است. او را تربیت می کنند تا زندگی کند و تا وقتی که زنده است به تربیت نیاز دارد. اما ، آیا زندگی یک پدیده ی محدود است آغیر زندگی انسان ابعاد و جوانب گوناگونی دارد. ابعاد جسمی ، روانی اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی ، و بالاخره فرهنگی ، توجه و برخورداری انسان از هر یک از این جنبه ها چیزی است که از طریق تربیت حاصل می شود بنابراین اغلب کسانی که در این راه تلاش کرده یا می کنند بالاخره یا به تعریف تجویزی یا قیدی از تربیت روی می آورند و یا مانند فلاسفه پیرو مکتب تحلیل زبان به جای تعریف معین از تربیت به تحلیل و تبیین مفهوم آن با توجه به مصادیق می پردازند. زیرا آنها تربیت را یک نوع فرآیند معین و مشخص عینی نمی دانند که خود را ملزم به تعریف آن بدانند گروهی هم وجود دارد که دادن تعریف معین و مشخص از تربیت را ممکن می دانند و عقیده دارند برای اینکه بین تربیت نظری  (تربیت به عنوان یک علم یا یک دانش) و تربیت علمی (تربیت به عنوان یک کار و عمل و فن) تناسب و هماهنگی وجود داشته باشد. پس باید به فکر تربیت صحیح بود و راه رشد را شناخت و در این زمینه دقت بیشتری به خرج داد. برای انسان سازی باید راه انسان سازی را دانست و در مسیر آن کوشا بود وگرنه تنها با آرزو کردن به مدینه ی فاضله نخواهیم رسید. راه انسان سازی هم به عقیده نیاز دارد و هم به عمل. هر فردی باید با پشتوانه ی عقلی و فطری و استدلال منطقی عقیده صحیح و سالم را بشناسد و آنگاه روثی عملی کردن مسائل عقیدتی خود را بداند. در مرحله اعتقاد بدانیم که هستیم؟ در کجا هستیم؟ برای چه هستیم؟ چه می خواهیم باشیم؟ پس از این مرحله بدانیم که باید چه بکنیم؟ و چگونه به آنچه می خواهیم باشیم ، برسیم؟ تربیت یافتگان مکاتب بشری قابلیت و استعدادهای وجودی خود و داده های طبیعت را غنیمت هایی می انگارند که به چنگ آورده و بر آن تسلط یافته اند. لذا در برابر هیچ یک از آنها احساس تعهد و مسئولیت نمی کنند همچنان همچنانکه آزادی را با تعهد و مسئولیت همراه نمی کنند اما تربیت یافتگان مکتب الهی اسلام ، قابلیت های خود و داده های طبیعت را ، مواهب و نعمات الهی دانسته و تبعیت از مسئولیت خود در برابر خداوند ، در برابر خداوند ، در برابر هر یک از آنها نیز تعهد و مسئولیت احساس می کنند اسلام تنها مکتبی است که تربیت و هر عمل دیگر را به شرط خلوص نیت ارزشمند تلقی می کند و اگر در این خلوص نیت ، توجه به رضایت حق تعالی نیز باشد آن را عبادت می داند.     


 فصل اول

آشنایی با مفاهیم کلی تعلیم و تربیت


معنی و مفهوم تربیت

برای رسیدن به تعریف تربیت بحث را با توجه به و عنایت به معانی لغوی تربیت و کلمات و اصطلاحاتی که مترادف آن به کار می روند پی می گیریم و امیدواریم که این شیوه بحث راه گشای بسیاری از مسائل موجود در راه تعریف تربیت باشد. برای این منظور ابتدا می پردازیم به معنی کلمات «تعلیم یا آموزشی» و «تربیت یا پرورشی» به عنوان دو کلمه مستقل که اغلب به صورت مترادف هم به کار می روند و آنگاه به معنی واژه مرکب «تعلیم و تربیت» یا «آموزش و پرورش» که به حقیقت واحدی دلالت می کند ، توجه می کنیم. سپس به معنی کلماتی که گاهی درست یا نادرست به صورت مترادف با تربیت یا تعلیم به کار می روند خواهیم پرداخت.

1 تعلیم یا آموزشی (Instruction) : این واژه در لغت نامه دهخدا ، به معنی بیاموختن ، بیاگاهانیدن ، آموختن ، آگاهانیدن ، کسی را چیزی آموختن ، آموزانیدن و ... آمده است.

چون تعلیم یا آموزشی گاهی مترادف با تربیت به کار می رود ، بهتر است در اینجا توضیح بیشتری درباره اش بدهیم تا تفاوت آنها با یکدیگر روشنتر شود. آموزشی در حقیقت کوششی است که معلم برای انتقال معلوماتی خاص به شاگردان خود به کار می برد و عمدتاً به مهارت و خبرگی معلم و نوع محتوای درسی که معلم به انتقال آن می پردازد بستگی دارد. البته در اینجا منظور هدف یا روشی نیست بلکه منظور فقط ارائه معلومات نظری یا عملی است که در موقع تدریس از جانب معلم به شاگرد انتقال می یابد و پس از این انتقال کار تمام شده تلقی می شود ، یعنی عمل آموزشی یک جریان مقطعی بوده و نمی تواند مداوم باشد بنابراین نباید تعلیم که بخشی از تربیت است بجای کل جریان تربیت یا مترادف آن به کار برود.

2 – تربیت یا پرورشی (Education) : در همان جا پرورانیدن ، پروردن ، پروردن و آموختن (مستعمل با افعال کردن و دادن) معنی شده است.

هر دو کلمه بالا از لحاظ قواعد زبان فارسی مصدر فعل متعدی هستند یعنی تعلیم مستلزم وجود «معلم» و «متعلم» وتربیت مستلزم وجود «مربی» و «متربی» است اما این موضوع نباید این تصور را پیش آورد که «تعلیم» و «تربیت» همیشه با وجود دو نفر می تواند انجام بگیرد. زیرا تجربه نشان می دهد که این دو عامل (معلم و متعلم یا مربی و متربی) می توانند به آسانی در شخص واحدی جمع شدند و انسان ، به ویژه انسان صاحب تجارب صحیح و مفید می تواند معلم و مربی خویشتن باشد و شخصاً به تربیت و تعالی خود همت گمارد. از سوی دیگر در زبان فارسی ، هر دو کلمات «تعلیم» و «تربیت» هم در مورد انسان و هم در مورد حیوان به کار می روند و تربیت حتی درباره گیاهان هم کاربرد دارد. چنین کاربردهایی در زبان عامه مردم شاید اشکالی نداشته باشد. اما وقتی که یک متخصص تربیت بخواهد آنها را به کار گیرد باید حدود آن را معلوم کند به عبارت دیگر کاربرد تخصصی این کلمات با کاربردهای عام و غیر تخصصی آن متفاوت است یک متخصص نمی تواند کلمات و اصطلاحات مربوط به حیطه تخصص خود را غیر مسئولانه و بدون توجه به معنی واقعی آن ها به کار ببرد به همین خاطر ما نیز کوشش می کنیم با توجه به معنی کلمات فوق کاربردهای دقیق آنها را روشن سازیم. اگر به معنی لغوی تعلیم توجه کنیم در می یابیم که شرط تحقق تعلیم آگاهی و شعور متعلم است. معنی دانش و شناخت به دست آمده برای تعلیم باید از روی شعور و آگاهانه باشد. در صورتی که حیوانات ظاهراً به این معنی تعلیم نمی یابند. یعنی رفتاری که به اصطلاح از راه تعلیم به حیوانات آموخته می شود با توجه به شناختی که از حیوانات در دست است اموری جز بازتاب های شرطی ناآگاهانه نیستند. آنها مانند انسان به اعمال و رفتار خود آگاهی ندارند و این بازتاب های شرطی ناآگاهانه نیستند. آنها مانند انسان به اعمال و رفتار خود آگاهی ندارند و این بازتاب ها را فقط در همان موقعیت مشابه موقعیت یادگیری از خود بارز می کنند و نمی توانند همانند انسان از آموخته های خود در موقعیت های جدید و به صورت خلاقانه استفاده نمایند ، البته ما توجه داریم که بخشی از یادگیری های انسان نیز از طریق شرطی شدن حاصل می شود. ولی نباید از نظر دور داشت که اولاً سطوح شرطی شدن در انسان می تواند بسیار وسیع باشد ، به طوری که محرک اولیه به فراموشی سپرده شود ، ثانیاً رفتارهای شرطی تا حدود زیادی به مراحل پایین تر رشد انسان تعلق دارند. بنابراین کاربرد کلمه تعلیم و آموزشی برای حیوانات چندان درست به نظر نمی رسد.

کاربرد لفظ تربیت در مورد گیاهان و حیوانات هم وضع مشابهی دارد. دقت در معنی کلمه تربیت یا پرورشی نشان می دهد که این کار مستلزم رو به کمال بردن و رشد دادن است ، از آنجایی که همیشه از رشد و کمال صورت مطلق آن لحاظ می شود و این کلمات را بدون قید خاص و بیان دقیق منظور به کار می برند این تصور پیش می آید که مثلاً دخالت باغبان در محیط و کنترل شرایط زیستی گیاه نوعی پرورشی یا تربیت است. چون در آنجا باغبان کاری می کند که قوای نهفته در دانه یا گیاه به فعلیت برسند. یعنی رشد و کمال یابند البته فعلیت یافتن هر قوه ای یا استعدادی ، کمال یا رشد محسوب می شود. اما نمی توان صرفاً به این دلیل که قوه ای به فعلیت درآمده است پذیرفت که تربیت صورت گرفته است وقتی گفته می شود که تربیت مستلزم رشد و کمالی است که متربی در حال حاضر فاقد آن است ولی بالقوه استعداد آن را دارد و واجد آن رشد و کمال بشود ، به این معنی است که این رشد و کمال به طور مطلق باید مد نظر باشد. رشد و کمالی که در تربیت لحاظ می شود جنبه تعالی و تکامل دارد و به طور کلی دارای ارزش مثبت است و مطلوبیت دارد. این مطلوبیت و ارزش صرفاً برای انسان مطرح است. گیاهی که باغبان به اصطلاح آن را پرورش می دهد نه تنها فاقد احساس و در نتیجه فاقد ادراک و آگاهی است بلکه حتی مانند حیوانات ، استعداد پذیرفتن بازتاب های شرطی را هم ندارد. در نتیجه اگر مطلوبیت و ارزشی در رشد گیاه وجود داشته باشد برای خود گیاه مطرح نیست بلکه مطلوبیت و ارزشی است که انسان به دنبال آن است. در مورد حیوانات هم چنانکه اشاره شد به همین منظور است فراگیری آنها از حدود یک سری بازتاب های شرطی تجاوز نمی کند و آنها نیز به این عمل آگاهی ندارند و به ارزش و مطلوبیت کمالی که به وسیله ی انسان در آنها ایجاد شده است پی نمی برند. این چیزی است که انسان می خواهد و برای او مطلوبیت دارد و از نظر انسان کمال محسوب می شود. اما کلمه ی تربیت در مورد انسان دارای کاربرد عمیق تر و وسیع تری است در مفهوم لغوی به کار بردن کلمه تربیت از پرورش عضلات بدنی تا کمالات معنوی را شامل می شود. به طوری که امروز سخن از تربیت بدنی ، تربیت نظامی ، تربیت فنی و حرفه ای ، تربیت معلم ، مهندسی ، پزشک ، خلبان و ... به میان می آورند. مسلم است این گونه افعال لزوماً مشمول عنوان تربیت در معنای که گفتیم نمی شوند. این قبیل آموزشها موقعی تربیت تلقی می شوند که از عمق کافی برخوردار باشند و مخصوصاً با هدفهای متعالی و ارزشمند پیوند حاصل کنند. در غیر این صورت یک نوع ایجاد عادت یا مهارت در اثر تمرین و تکرار و تقویت می باشند که فاقد خصوصیات اصلی تربیت است. لفظ تربیت در زبان فارسی از جامعیت ویژه ای برخوردار است و به جای شمول برخورد بعد محدود از ابعاد وجودی انسان ، شامل تمام جنبه های مادی و معنوی زندگی او می شود. مثلاً وقتی می گوییم سعدی در نظامیه بغداد تربیت یافت ، به این معنی نیست که سعدی در آنجا علومی را آموخت و یا استعدادهای نهفته خود را فعلیت بخشید. بلکه این تربیت شامل تمام تغییراتی است که در وجود و زندگی او ایجاد شد و به او امکان داد تا بتواند استعدادها و رغبت هایش را به نفع خود و جامعه اش گسترش و پرورش دهد و در تغییرات اجتماعی و فرهنگی جامعه زمان خود و بعد از خود عاملی موثر و سازنده باشد.

بنابراین آنچه از واژه ی تربیت می توان استنباط کرد این است که تربیت شامل ایجاد یا فعلیت بخشیدن هر نوع کمالی در انسان می شود که مطلوبیت و ارزش داشته باشد. این کمال گاهی جنبه ی شناختی (cognitive) دارد که به دانش ، شناخت و آگاهی انسان مربوط می شود گاهی نیز جنبه ی کنشی یا حرکتی (Psychomotor) دارد که به رفتارها و اعمال عینی انسان ، که اغلب دارای مظاهر جسمانی هستند ، مربوط می شود و بالاخره گاهی جنبه گرایشی یا عاطفی (Affective) دارد که با نگرش ، اعتقاد ، ایمان و علائق احساسات و تمایلات انسان مرتبط است. در اینجا بی مناسبت نیست یادآور شویم که این جنبه ها کاملاً جدا و متمایز از یکدیگر نیستند. و پیدایش هر یک از آنها در جنبه های دیگر نیز موثر است. اصولاً هیچ کمالی را در انسان نباید به طور مجرد و مجزا از کل وجود او مدنظر قرار داد. نتیجه ای که می خواهیم ازاین قسمت بحث بگیریم این است که کاربرد کلمه «تربیت» و «تعلیم» در مورد غیر انسان ، آن هم برای دست اندرکاران علوم تربیتی مسامحه آمیز است و اهل فن هر دو آنها را در مورد انسان به کار می برند.

«تعلیم و تربیت» یا «آموزشی و پرورشی» : کاربرد این واژه مرکب که به معنای واحدی دلالت دارد ، در زبان فارسی تاریخچه ی طولانی ندارد ، و احتمالاً از آغاز قرن اخیر فراتر نمی رود. به نظر می رسد پس از توجه به فرهنگ غربی در کشور ما رواج ترجمه آثار تربیتی آنها چنین واژه ای در ترجمه کلمه (Education) جعل شده است. شاید با این استدلال که نه کلمه تربیت و نه کلمه تعلیم به تنهایی مفهوم واژه ی فوق را بیان نمی کند. تصور نارسائی کلمات فوق شاید به این دلیل در مترجمان پیدا شده است که به زعم آنها هم کلمه ی تعلیم و هم کلمه تربیت در مورد غیر انسان هم به کار می روند در صورتی که در زبانهای اروپائی کلمه Education در مورد غیر انسان به کار نمی رود. به این ترتیب تصور شده است که با جعل واژه مرکب «تعلیم و تربیت» یا «آموزشی و پرورشی» مشکل حل و جامعیتی را که واژه فوق در زبانهای اروپائی دارد بیان می شود. در صورتی که کلمه مرکب وضع شده در زبان فارسی از پویائی و تحرک لازم برخوردار نیست و به غیر از صورت اسمی کاربردی به صورتهای دیگر (قید ، صفت ، فعل) ندارد. لذا ترکیب فوق به صورت یک واژه مرکب منجمد درآمده و کسی نمی تواند به صورتهای یاد شده آن را به کار ببرد و مثلاً بگوید تعلیم و تربیت کردن انسان یا آموزش و پرورش دادن انسان یا روان شناسی تعلیمی و تربیتی در این قبیل موارد صرفاً از لفظ تربیت استفاده می شود. برای اینکه تربیت از لحاظ معنی همان طور که اشاره شد کاربرد وسیعتری دارد و شامل تعلیم نیز می شود. و می تواند جنبه های گوناگون زندگی انسان را در بر گیرد. اتفاقاً در روزگاران گذشته هم کلمه تربیت در همان معنای وسیع به کار می رفته و آثار تربیتی و ادبی گذشته ما نشانگر این موضوع است. مثلاً وقتی باب هفتم گلستان را در تربیت می خوانیم در می یابیم که منظور سعدی از تربیت وسیع تر از تعلیم و شامل آن بوده است.

همان طور است در آثار خواجه نصیر طوسی ، جامی و به طور کلی شعرا و نویسندگان و دانشمندانی که نظریاتی در باب تربیت ابراز کرده اند. بنابراین کاربرد واژه مرکب «تعلیم و تربیت» نه تنها اشکالی را برطرف نمی سازد بلکه توهم دوگانگی وجودی انسان را نیز به وجود می آورد و موجب تقسیم فعالیت های تربیتی به آموزشی و پرورشی می شود که اشکالات عمده ای را در تربیت انسانها باعث می گردد و همه کم و بیش با آن آشنائی داریم.

تقسیم مواد و موضوعات درسی به دو گروه مربوط به آموزش و مربوط به پرورش ، تقسیم مربیان و معلمان به دو گروه معلم برای آموزش و مربی برای پرورش تقدم پرورش بر آموزش و عدم ایجاد وحدت منطقی بین موضوعات درسی و فعالیت های معلمان از جمله آنهاست. در صورتی که تربیت یک فرایند واحد است که با تمام ابعاد وجودی انسان به صورت یک کل سر و کار دارد و با توجه به این که هیچ تربیتی نیست که بعد شناختی نداشته باشد و در نتیجه تعلیم را شامل شود نیازی به لفظ مرکب فوق نیست و ما ترجیح داده ایم که برای رفع هر گونه شبهه دوگانگی وجود انسان و نیز دوگانگی عمل تربیت  از همان کلمه واحد و پر معنای «تربیت» که از جامعیت مطلوب برخوردار است استفاده کنیم و یادآور شویم که هر جای ناگزیر از کاربرد واژه ی مرکب «تعلیم و تربیت» شده ایم منظورمان همان مفهوم واحد در تربیت است.

4 – تدریس (Teaching) : تدریس به فعالیت خاصی گفته می شود که به وسیله ی معلم انجام می گیرد. تا شاگردان مطالبی را بیاموزند. یعنی تدریس را می توان یک سلسله اعمال منظم دانست که در عین متنوع بودن از لحاظ شکل و محتوا در جهت یادگیری شاگردان صورت می گیرند ، با انجام یافتن این اعمال و تاثیر و تأثر متقابل یا تعامل (Interactoin) معلم و شاگرد یادگیری صورت می گیرد. ممکن است روش هر معلم و تعامل بین دو شاگردانش   جنبه شخصی داشته باشد اما این روش دارای ساخت و نظم خاصی است که صرف نظر از این که تدریس در کدام نقطه دنیا به عمل بیاید باز به همان سیاق و طباق عملیاتی که طبیعت یک موقعیت تدریس یادگیری را معنکس می کنند انجام می شود. و منظور از آن فراهم کردن امکانات لازم برای یادگیری بهتر و کاربرد صحیح آموخته ها در عمل است. چنین فعالیتی (تدریس) به صورت فردی یا گروهی و با روشها و ابزارهای معینی صورت می گیرد و مسئولیت عمده آن به عهده «مدرس» است ، و از همه مهم تر این که چون عمل تدریس به ماده یا موضوع درسی معینی اختصاص دارد و با یادگیری آن ماده یا موضوع نیز پایان می یابد یک جریان پیوسته و مداوم نیست. همین ویژگی تدریس سبب تفاوت آن با تربیت می شود یکی از مهمترین ویژگی های تربیت پیوستگی و تداوم جریان آن است. بنابراین نباید تدریس را مترادف با تربیت دانست تدریس وسیله ای برای تربیت است نه خود تربیت.

5 مهارت آموزی یا عادت دادن (Training) : این عمل ، ایجاد مهارت در افراد از طریق تمرین و تکرار و کارورزی است. در این فعالیت یک شخص حرفه یا مهارتی را که در آن تخصص دارد به دیگری می آموزد. مثلاً یک خلبان دوره آموزش تخصصی و حرفه ای خود را با استادان این فن می گذراند تا مهارت لازم و کافی را در آن مورد کسب کند. چنین کاری ابتدا با آموزش نظری یا تعلیم شروع می شود و با تمرین و تکرار عملی ادامه می یابد. تا کارآموز مهارت لازم را کسب کند. یا مثلاً وقتی معلمی در دوره آموزش ضمن خدمت یا بازآموزی شرکت می جوید در حقیقت برای آشنائی با روشهای جدید تدریس و آموزش تلاش می کند تا کارائی و مهارت معلمی خود را افزایش دهد. از این نوع کارآموزیها معمولاً به عنوان دوره های تربیت معلم ، تربیت تکنیسین و غیره نام می برند که مسلماً معنی تربیت در اینجا با معنی واقعی تربیت فاصله بسیاری دارد و به همان معنائی نیست که کلمه تربیت بدون قید مطرح می شود.

با این توضیحات امیدواریم معنی و مفهوم «تربیت» و سایر اصطلاحاتی که مترادف آن به کار می روند تا حدودی روشن شده باشد. حال با توجه به روشن شدن نسبی معنای لغوی تربیت به بررسی آن از لحاظ محتوی می پردازیم تا بتوانیم به تعریفی که مورد نظرمان است برسیم.

 

ماهیت تربیت

آیا تربیت فن یا هنر است؟ آنچه تاکنون درباره ی تربیت گفته ایم شاید کمتر از آنچه می خواستیم مطرح سازیم اختلاف برانگیز باشد. زیرا در موارد فوق سعی در توضیح معنای لغوی یا تعریف لغت نامه ای از «تربیت» داشتیم ، در حالی که اکنون می خواستیم ماهیت تربیت را روشن سازیم. درست بر سر همین مسئله است که بیشتر صاحب نظران تربیتی اختلاف نظر دارند. مثلاً بعضی از آنها تربیت را فن و بعضی دیگر آن را نوعی هنر می دانند.

برخی هم با دلایلی که ارائه می دهند آن را علم محسوب می کنند.

در اینکه تربیت به معنای اعم آن فن نیست نباید تردید به خود راه داد. زیرا آنچه که در جریان تربیت به عنوان فن از آن یاد می شود ، همان مهارتهای تدریس است که معلم می تواند با تمرین و کارورزی در آن ورزیده شود. اما چنانکه دیدید تدریس از جمله وسایل و ابزارهای کمکی تربیت است. در نتیجه نمی تواند کل جریان تربیت باشد. هنر تلقی کردن تربیت نیز بیشتر یک تعبیر ادیبانه است تا یک تعبیر دقیق و قابل قبول البته چون عنصر خلاقیت در تربیت به نحو بارزی به چشم می خورد و خلاقیت جوهره اصلی هنر است باید گفت که تشابهاتی میان کار یک مربی و کار یک هنرمند وجود دارد. اما صرف چنین تشابهاتی نمی تواند تربیت را به عنوان جریانی که ماهیت هنری دارد معرفی کند. اما در اینکه تربیت علم است یا خیر بحث های فراوانی وجود دارد.

 

آیا تربیت علم است؟

بسیار شده است که به عنوان یک معلم یا یک دست اندرکار تربیت از خود بپرسیم که دانشی که به عنوان معلومات تربیتی اندوخته ام ، علم است یا خیر؟ اگر چنین است چرا به جای «تربیت شناسی» ، علوم تربیتی خوانده می شود. آیا این علم ، علم ترکیبی است؟ یعنی به جای پرداختن به تحقیقات مستقل از نتایج تحقیقات علوم دیگر استفاده می کند و از ترکیب آنهاست که علم تازه ای بنام علم تربیت پدید می آید؟ پاسخ دادن به این سوالات چندان آسان نیست. به خصوص اینکه اگر هم تربیت علم باشد باید در زمره علوم انسانی محسوب شود. می دانیم که قوانین علوم انسانی هنوز نتوانسته اند استحکام قوانین علوم تجربی را پیدا کنند. زیرا علوم تجربی با روش معین و سنجیده ای توانسته اند درباره واقعیت خارجی معلوماتی تدارک ببینند که تا حدود زیادی منطبق با نفس امر می باشند. به اتکای چنین معلوماتی است که پیش بینی و کنترل پدیده های طبیعی برای بشر ، امکان پذیر شده است. اگر فرض کنیم که «علوم انسانی به طور کلی علومی هستند که رفتارهای فردی و جمعی ارادی و غیر ارادی» آگاهانه و ناآگاهانه انسان را در قالب نظم های تجربه پذیر می ریزند. پس باید یافته ها و قوانین این علوم نیز بتواند از قدرت کنترل و پیش بینی برخوردار باشند. ولی آیا علوم انسانی قادر به چنین کاری هستند؟ متاسفانه برای این پرسش پاسخ یا پاسخهای روشن در دست نیست. زیرا موضع و مقام عالم علوم انسانی در تحقیقات خود با موضع ومقام عالم علوم تجربی کاملاً فرق می کند. محقق علوم تجربی بیشتر نظاره گر وقوع پدیده هاست و از بیرون با دقت و وسواس علمی و ریاضی سعی می کند پدیده ها را تبیین و قوانین حاکم بر آنها را کشف کند. در صورتی که عالم و محقق علوم انسانی نمی تواند خودش را از موضوع مورد مطالعه اش که انسان است طوری جدا کند که به آئینه ی بی احساس بدل شود و فقط صورت حوادث را در خود منعکس کند. زیرا در این صورت هرگز به عمق مسائل و موضوعات مورد مطالعه راه نخواهد یافت و به نتایج سودمندی نخواهد رسید.

 یک عام تربیتی ، اسم در مطالعه رفتارهای یادگیرندگان و نقش خودش در شناسائی و هدایت آنها از روشهای علوم انسانی که با نوعی هم احساسی و همدلی (Empothy) با موضوع تحقیق (انسان مورد مطالعه) همراه است   سود می جوید. این هم احساسی نتایج تحقیقات را تحت تاثیر قرار می دهد. و بی طرفی عالم را که دانشمندان علوم تجربی تا حدود زیادی از آن برخوردارند  از میان می برد.

به هر صورت اگر تربیت علم باشد جزو علوم انسانی است واین سوال مطرح است که موضوع این علم کدامیک از رفتارهای انسان می باشد که شاخه دیگری از علوم انسانی به آن نپرداخته است؟ در این مورد از لحاظ موضوع تشابه زیادی بین تحقیقات تربیتی و روان شناسی تربیتی وجود دارد ، که به دلیل پیشرفت های شایان توجهی که نصیب روان شناسی تربیتی شده است  ضروری بودن تحقیقات مستقل تربیتی را مورد تردید قرار داده است. اما نباید فراموش کرد که یک روان شناس تربیتی معمولاً تحقیقات خود را در مورد یادگیری انسان انجام می دهد و بر اساس نظریه هایی که از سوی روان شناسان یادگیری ارائه شده است نظریه خاصی در مورد راهها و روشهای موثر یادگیری بیان می دارد. او سعی می کند صحت نظریه خود را در عمل و تجربه بسنجد. از طرف دیگر ، این نظریه می تواند در تربیت هم کاربرد داشته باشد و یا نداشته باشد ، در اینجا ممکن است که یک محقق تربیتی ، همان نظریه را در تجارب خود برای تربیت شاگردانش بکار گیرد و نتایج ویژه ای به دست آورد. شاید هم ضمن این تجارب تغییراتی را در آن نظریه وارد کند. یعنی ضمن استفاده از حاصل تحقیقات روان شناسان تربیتی آنها را بسنجد گسترش دهد  در این جا آیا می شود آن محقق تربیتی را عالم علم تربیت نامید؟

در این مورد فردکر اینجر (F.ker linger) می نویسد : بسیاری فکر می کنند که هدف (علم) باید بهبود زندگی مردم در عمل باشد. این اشتباه از آنجا ناشی می شود که آنها علم را با مهندسی و تکنولوژی اشتباه می گیرند... این هدف با هدف علم متفاوت است ، فرض کنید یک نظریه مشخص و معتبر ، به طور رضایت بخشی یادگیری مفاهیم را توضیح دهد. پژوهشی که برای بررسی این نظریه انجام یافته است یک پژوهش علمی است ولی ممکن است کاربردی در تدریس نداشته باشد. کاربرد داشتن یا نداشتن آن در تدریس هیچ ربطی به اهمیت آن به عنوان یک موضوع پژوهشی ندارد... البته وی (محقق تربیتی) می تواند برای اثر بخشی روشها از فنونی که علمای تربیتی ابداع کرده اند استفاده کند. اما در این صورت کار او یک پژوهش کاربردی است که از پژوهش علمی الهام می گیرد.

آنچه به ویژه کار یک محقق تربیتی را از محقق روان شناسی تربیتی جدا می سازد ، یکی توجه به ارزشها در کار محقق تربیتی است که بعداً در مورد آن بحث خواهیم کرد و دیگری تردید در قابلیت کاربرد یافته های روان شناسی تربیتی به همان صورت که هستند در تربیت است به این مثال توجه کنید :

در حرفه پزشکی علومی از قبیل زیست شناسی ، فیزیک ، شیمی ، داروشناسی و مانند اینها پایه اطلاعات یک پزشک را تشکیل می دهند. اما یک پزشک هرگز نمی تواند نظریه های مطرح شده در علم مثلاً زیست شناسی را عیناً در موقع در حال بیماران به کار گیرد. این گونه علوم در حرفه پزشکی فقط به عنوان علوم پایه تلقی می شوند. آنچه یک پزشک را در حرفه ی خود کارآمد می سازد ، تهیه و تدوین یک نظریه به منظور روشن شدن مسائل پزشکی و نحوه استفاده از علوم پایه برای پیدا کردن راه حل آن مسایل است نظریه مورد نیاز پزشک در هیچ یک از علوم پایه مورد استفاده در علم پزشکی تدوین نمی شود یا به طور مشخص مطرح نمی شود. این پزشک است که با مطالعه و بررسی مبانی علوم پایه و برخورد با بیماران به تهیه و تدوین نظریه مورد استفاده خود که شاید بتوان به آن نام «نظریه سلامتی» داد ، اقدام می کند.

در مورد حرفه ی معلمی نیز وضع مشابهی وجود دارد. علومی مانند روان شناسی ، جامعه شناسی ، مردم شناسی و غیره اطلاعات لازم را در اختیار معلمان قرار می دهند. این علوم در حرفه ی معلمی هم مانند حرفه پزشکی علوم پایه محسوب می شوند. زیرا در علوم فوق بحث از رفتارهای فردی و جمعی انسان می شود و نظریه های مختلفی در این زمینه ها مطرح می شوند یعنی معلم نمی تواند یک نظریه خاصی را که مثلاً در روان شناسی تربیتی مطرح است عیناً در جریان تدریس به عنوان نظریه تدریس یا نظریه تربیت به کار ببندد. موقعیت یادگیری ، وضع شاگردان هدفهای تعیین شده برای تربیت ، رابطه معلم و شاگرد و شاگردان با یکدیگر و ... شکل خاص و پیچیده ای به جریان یادگیری می بخشند که با موقعیت های تحقیق روانشناسان تربیتی کاملاً متفاوت هستند.

بنابراین معلم نیز باید برای روشن شدن کار خود و منظم و منطقی عمل کردن در جریان تربیت به تدوین نظریه تربیت یا لااقل نظریه تدریس اقدام کند.

اگر چنین نظریه هایی تنظیم شوند در همین حد نیز می توان تربیت را به عنوان علمی در میان سایر علوم انسانی که دارای معنا ، اعتبار و روش خاص خود است به حساب آورد و آن را مستقل و متمایز از سایر علوم انسانی به ویژه روان شناسی تربیتی دانست. هر گاه علمای تربیتی بتوانند در مورد مسائل خاص خود دست به پژوهش بزنند و به قول کر اینجر این پژوهش هم «پژوهش کاربردی» باشد و نتایج به دست آمده از خاصیت نظم پذیری (یعنی قابلیت تبدیل به نظریه) و قدرت پیش بینی برخوردار باشد آنگاه می توان تربیت را نیز یک علم دانست. با توجه به این نکته که خاصیت نظم پذیری و قدرت پیش بینی قوانین حاصل از این نوع پژوهشها به قدرت و استحکام سایر علوم نیست باید گفت که علم تربیت هنوز دوران نوزادی خود را می گذارند. به همین دلیل بسیاری از علمای تربیتی هنوز هم دوست دارند به علت استفاده های فراوانی که از تحقیقات و یافته های علوم دیگر و حتی فلسفه می برند این رشته از دانش ، بشری را به جای «علم تربیت» یا «تربیت شناسی» با اصطلاح آشنای «علوم تربیتی» بنامند. اگر عدم توانایی علمای تربیتی به تفکیک قلمرو نظر و عمل در جریان تربیت را به محدودیتهای فوق بیافزاییم شاید ما نیز با آنها در کاربرد این اصطلاح آشنا هم صدا بشویم.

قلمرو نظر و عمل در تربیت خیلی بیشتر از سایر علوم در هم تنیده است. به طوری که مثلاً یک شیمیدان به راحتی نتایج تحقیقات نظری خود را منتشر می سازد و یک مهندس شیمی از آنها تکنولوژی مناسب به وجود می آورد. درست است که این تکنولوژی مبتنی بر آن تحقیقات نظری است اما می تواند حیات خود را به عنوان شاخه ای از علم شیمی با تحقیقات کاربردی ادامه دهد و مهندس شیمی مرتباً به آفرینش تکنولوژی جدید بپردازد اما وضع در مورد تربیت چنین نیست ، یعنی اگر فرض می کنیم تحقیقات روان شناسی یا جامعه شناسی و سایر علوم انسانی مبانی خود را برای شکل گیری تکنولوژی تربیت فراهم سازند این تکنولوژی نمی تواند مثل تکنولوژی مربوط به مهندس شیمی با آفرینش و خلاقیت حیات رو به رشدی داشته باشد. چون در تربیت همانطور که اشاره رفت حتی تحقیقات کاربردی هم حیطه چندان متمایزی از روان شناسی تربیتی پیدا نکرده است ، تربیت همانند سایر رشته های مهندسی نیست که با تحقیقات کاربردی تکنولوژی بیافریند. یا حتی مثل علم پزشکی هم نیست که از نتایج تحقیقات تمام شاخه های علوم زیستی طوری بهره بگیرد که گوئی علم مستقلی است. البته شاید بتوان گفت که پزشکی علم مستقلی هست. چون در اینجا نیز تحقیقات مستقلی انجام می گیرد که خاص پزشکان است. اما در تربیت چطور؟ آیا می توان ظهور علم جدیدی بنام «طراحی آموزشی» یا «تکنولوژی آموزشی» را همان تربیت نامید؟ دلایل زیادی وجود دارد که به این سوال پاسخ منفی بدهیم. با توضیحاتی که در قسمتهای بعدی ارائه خواهیم کرد  این دلایل بیشتر روشن خواهند شد.

 

عناصر تربیت

گذشته از مسئله فن ، هنر ، یا علم بودن تربیت که زمینه های مناسبی برای اختلاف نظر در مورد ماهیت تربیت هستند. زمینه های دیگری نیز برای اختلاف نظر صاحب نظران تربیتی وجود دارند. عناصری که در یک جریان تربیتی مداخله می کنند از جمله آنهاست. یکی از این عناصر مورد اختلاف ، جامعه و دخالت آن در جریان تربیتی است. بدین معنی که بعضی از متخصصان تربیتی علاوه بر مربی و متربی جامعه را نیز جزو عناصر تربیت محسوب می کنند. آیا این عنصر چیزی غیر از همان عناصر (مربی و متربی) هستند؟

بیشتر دست اندرکاران تربیت در این مورد موافقت دارند که تربیت به عنوان تاثیر ارادی بزرگسالان روی خردسالان به منظور سوق دادن آنها به حالت بزرگسالی تلقی گردد اما گذشته از اینکه حالت بزرگسالی خود به اندازه کافی مبهم است ، باید دید که این تاثیر ارادی در چه زمینه هایی باید روی خردسالان واقع شود؟ نقش خود خردسال در این تاثیر پذیری چیست؟ حالت بزرگسالی به هر حال مطلوب عمل تربیت است و غایت حیات انسان نیز به آنجا ختم می شود. اما این حالت آیا همان حالتی است که مثلاً اما نوئل کانت توصیف کرده است؟ یعنی رشد فرد در جهت کمالی که قابل آن است؟ درست است که کمال آدمی در این است که به بدترین درجه ای که برحسب طبیعت خویش شایستگی آن را دارد ، نزدیک شود. اما این امر میسر نمی شود مگر با فراهم کردن زمینه هایی که طی آن فرد همه توانائی هایش را به نحو مطلوب بشناسد ، رشد دهد و به طور صحیح از آنها استفاده کند. صرف تاثیر بزرگسال بر روی خردسال شامل تمام جریان تربیت نمی شود. نقش اجتماع در این مورد حائز اهمیت است ، یعنی برای صورت پذیرفتن تربیت ، شرکت و فعالیت اجتماع نیز امری ضروری است. البته باید توجه داشت که گرچه تربیت از نظر اجتماعی نقش ارزنده ای دارد و از طریق آن گروه یا جامعه ، چه کوچک باشد و چه بزرگ ، توانائی ها ، خواستها و اهداف خویش را به افراد منتقل می کند  تا بتواند رشد دائمی و حیات خود را تضمین نماید ، ولی آیا این نقش تربیت باعث قبول جامعه به عنوان عنصری از عناصر فرایند تربیت می شود؟ در حالی که میدانیم تربیت فرایندی نیست که تنها به برآوردن خواستها و نیازهای جامعه بپردازد. اگرچه ممکن است ادعا گردد که فرد خود نیز در این فرایند ساخته و پرداخته می شود و جریان تربیت در مورد خود او هم تحقق می یابد. اما چنین چیزی اگر در ماهیت تربیت نهفته است و جامعه یک عنصر تشکیل دهنده جریان تربیت می باشد باید به درستی تبیین شود. اما هنوز تبیین قابل قبولی در این مورد به عمل نیاورده است.

کرشن اشتانیر (G.kershen Steiner) می گوید : عمل تربیتی ، عملی قائم به ذات است که لازمه ی هر جامعه انسانی است. این عمل ، هدفی طبیعی را که آدم متروی بدون برخورداری از کمک جامعه می تواند بدان نائل شود  دنبال نمی کند و به عبارت دیگر موجود روحانی (انسان) همانند موجودی حیوانی که به درجه ای از کمال رسیده ، نیست. این موجود ، تالیفی بدیع و ترکیبی بی همتا از ارزشهای فرهنگی است و هر انسانی این ارزشها را به روش خاص خود در اندرون خویش چنانکه فردیتش اقتضا می کند ، سازمان می دهد. بنابراین صرف توجه به جنبه اجتماعی یا فردی تربیت ، نمی تواند گویای این معنا باشد که جامعه از عناصر واقعی آن که در ماهیت تربیت نهفته است باشد. به طور کلی تعریف تربیت به عنوان تاثیر یک فرد یا گروهی از افراد بر روی فرد دیگر ، بسیار کلی و نا روشن است. زیرا هر عملی از این نوع لزوماً باید به صورت عملی متقابل بررسی شود. یعنی هم تاثیر فرد بر اجتماع و هم تاثیر اجتماع بر فرد. این بررسی وقتی کامل می شود که ارزشها نیز در آن مدنظر باشد. زیرا تربیت همواره متضمن نوعی غایت های ارزشی است. وقتی سخن از تربیت صرف نظر از خوب یا بد بودن آن به میان می آید ، منظور مجموعه ای از توانائی های اکتسابی است که جذب طبیعت متربی یا تربیت شونده می شوند و اندیشه ها و رفتارهایش را تحت تاثیر قرار می دهند. اگر فرض کنیم که این توانائی ها صرفاً زائیده عوامل خارجی هستند تجلی آثار آن را به رفتار فرد در جامعه محدود کرده ایم ، در صورتی که حتی اگر جامعه را یک جامعه در حد کمال مطلوب نیز بدانیم ، چنین نیست. زیرا رفتارهای منحصر به خود انسان هم که تجلی همان آثار می باشد. در تربیت مطرح است علاوه بر این موکول کردن تربیت به تاثیر جامعه بر روی متربی (تاثیر بزرگسال بر خردسال) موجب می شود نقش خود متربی نادیده گرفته شود و در تربیت جنبه «مربی مداری» با این تلقی که آنها نیز به نحوی صرفاً مجری نظریات جامعه هستند ، به خود بگیرد. امروزه تا حدود زیادی از چنین تربیتی پرهیز می شود. اما اینکه به جای جامعه سخن از مربی و متربی (تربیت کننده و تربیت شونده) به میان آوریم ، هم منظور کسانی که بیشتر به جامعه نظر دارند و هم منظور کسانی که به فرد اهمیت می دهند مورد توجه قرار گرفته است.

زیرا انسان موجودی بالقوه آگاه و دارای اراده است. لذا نمی توان نقش خود او را در تربیتش نادیده گرفت. اما به این مسئله هم باید توجه کرد که نقشی که جامعه در جریان تربیت ایفا می کند به کلی نباید نادیده گرفته شود. چون در این صورت بدون شک جریان تربیت یا حداقل تربیت عمدی ، مختل می شود. از سوی دیگر این نقش در جامعه به عهده مربی گذاشته شده است و او علاوه بر دخالتهای شخصی مجری خواستهای جامعه نیز هست. در نظر گرفتن نقش  خود متربی و توجه به اراده او لزوماً به این معنا نیست که رشد و کمال متربی در گرو کار و عمل مربی نیست. زیرا این مربی است که با تمجید مقدمات و فراهم ساختن زمینه ها و شرایط لازم برای رشد و کمال وی تربیت را ممکن می سازد. به هر حال مربی هم در این جریان نقشی دارد ولو آنکه از این نقش به عنوان راهنما ، یا هماهنگ کننده فعالیت های متربی و یا فراهم آورنده شرایط تربیت یاد کنیم.

بنابراین در تعریفی که می خواهیم از تربیت ارائه دهیم اشاره به نقش دو عامل مربی و متربی لازم به نظر می رسد این بدان معناست که تربیت مانند یک جریان طبیعی یا مکانیکی یک سویه نیست که از مربی آغاز و به رشد و کمال متربی و تغییر در رفتار وی ختم گردد. متربی موجودی متفعل و کارپذیر نیست. او موجودی است آزاد و مختار و بالطبع فعال. مربی شرایط فراهم می کند و یا بر عوامل محیط و شرایط مطلوب موجود نظارت می کند تا متربی خود ، به طور معقول و با برخورداری از فرصت انتخاب ، رشد و کمال مطلوب را کسب کند. البته این نکته واضح است که در سنین پایین متربی دارای تجربه و بلوغ کافی نیست و احتمال این وجود دارد که از آزادی خود به نحو صحیح استفاده نکند و در نتیجه امر تربیت مختل شود. لذا در این دوره ، دخالت و مراقبت مربی در جریان تربیت بیشتر است. اما همه اینها دلیل بر آن نمی شود که تربیت جنبه ی تحمیلی و اجباری یا به عبارت دیگر «مربی مداری» به خود بگیرد. در این مواقع ، هنر مربی در این است که هم در برابر خواهشهای نا به جا و هوسهای بی مورد متربی ایستادگی کند و هم جریان تربیت را طوری هدایت کند که حتی به طور مقدماتی و نیمه آگاهانه هم که شده فرصت انتخاب و تصمیم گیری برای او فراهم شود. به مرور که بر میزان تجربه و رشد کودک افزوده می شود ، می توان میدان عمل و انتخاب وی را وسیع تر کرد تا نهایتاً به مرحله ی تصمیم گیری و اقدام و عمل مستقل برسد. وقتی متربی به این مرحله که یکی از پر اهمیت تری و دشوارترین مراحل تربیت است رسید. می توان گفت که به عینیت رشد دست یافته است که البته پایانی برای آن نمی توان تصور کرد. چنین نتیجه ی مطلوبی یعنی رسیدن به کمال و رشدی که فرد شایستگی آن را دارد غایت تربیت و بالطبع غایت حیات انسان است. شک نیست که این نتیجه مطلوب و معیارهای سنجش آن در نظامهای مختلف تربیتی متفاوت است اما در اینکه همه نظامهای تربیتی در تلاش برای رسیدن به چنین نتایج مطلوبی هستند تردیدی نمی توان داشت ، چنین اعتقادی مدلل می دارد که تربیت با ارزشها سر و کار دارد. به همین دلیل نمی توان هر نوع فعالیتی که بین معلم و متعلم رخ می دهد ، تربیت نامید. مثلاً  آیا می توان بر آموزشی که موجب ایجاد و تقویت عادات نامطلوب و اخلاق رذیله در فرد می شود عنوان تربیت دارد؟ مسلماً فعالیت هایی از این قبیل شایسته عنوان تربیت نیستند شاید هم بتوان آنها را تربیت غلط و ناقص نامید زیرا فاقد ارزشهای مطلوب هستند.

حال ببینیم دامنه شمول مطلوبیت و ارزش در تربیت تا چه اندازه است؟ به عبارت دیگر آیا مطلوبیت و ارزش در تربیت فقط شامل نتیجه ی فرایند تربیت است یا دیگر اجزای تشکیل دهنده ی این فرایند نیز مشمول مطلوبیت می شوند؟ از این طریق عناصر دیگر نیز برای ما شناخته خواهد شد.

 

محتوای تربیت

مسلم است که هر فرآیند تربیتی علاوه بر نتیجه یا هدف و مربی و متربی  اجزای دیگری نیز دارد. هر فرایند تربیتی به نحوی از آنها دارای محتوی است البته مکاتب مختلف با مسئله محتوی یا به اصطلاح برنامه ی تربیتی برخوردهای متفاوتی دارند ، ولی در مجموع هر تربیتی حتی تربیت «کودک مدار» افراطی به نوعی محتوای تربیتی که با رغبتها و علائق شاگردان منطبق باشد عقیده دارند. نظام های تربیتی محتوای تربیت را از کجا اخذ می کنند؟ پاسخ واقع بینانه این است که هر یک از نظامهای تربیتی محتوی را بر اساس معیارها و ملاکهائی انتخاب می کنند. پس می توان نتیجه گرفت که حیطه محتوای تربیت مشمول اصل مطلوبیت و ارزش است. اینکه ما موادی از علوم و فنون و هنرها و ادبیات را در محتوای تربیتی منظور می کنیم نشان دهنده این است که علم و معرفت برای ما واجد مطلوبیت و ارزشی است و حال آنکه خرافات و عوام فریبی و امور بی ارزش و حتی ضد ارزش و اخلاق را در محتوای تربیت نمی گنجانیم.

 

روش تربیت

وقتی از هدف و محتوای تربیت سخن می رانیم طبعاً مسئله روش تربیتی نیز مطرح می شود. البته شاید روش از اهمیتی که محتوی دارد برخوردار نباشد ولی روشهای تربیتی یز به نوبه ی خود می توانند خشک و غیر قابل انعطاف و احیاناً خشن و در نیتجه نامطلوب باشند و برعکس ممکن است منطبق بر نیازها و علائق و شخصیت کودک ، عنوان انسانی بالقوه دارای اراده و مختار باشد که تا حد زیادی مطلوب و با ارزش است در هر حال مطلوبیت یا عدم مطلوبیت روشها بر اساس نظام ارزش و اخلاقی و معیارهای فرهنگی هر جامعه سنجیده و معین می شود ، مثلاً در فرهنگ اسلامی که انسان موجودی دارای اراده و قدرت انتخاب شناخته می شود کاربرد هر روشی که در تضاد با این اصل باشد نادرست است بر این اساس انتخاب و کاربرد روشهائی که متضمن اطاعت کورکورانه و تحمیل درس یا عقیده باشد فاقد اعتبارند و حتی روانی روشهائی از قبیل شرط کردن مادام که به عنوان تنها روش یا محور تربیت تلقی می شود مشکوک به نظر می رسد. امیدواریم که تا اینجا ارتباط تربیت با مطلوبیت و ارزش روشن شده باشد. آنچه باید در اینجا اشاره کنیم این است که همین ویژگی تربیت سر و کار داشتن با ارزش یکی از ویژگی هایی است که تعریف تربیت و رسیدن به اتحاد و اتفاق نظر را دشوار می سازد. همین طور تا اینجا روشن ساختیم که تربیت دارای هدف ، محتوی و روش است و از عمل و اقدام مربی نشات می گیرد. اما منظور از عمل و اقدام مربی این نیست که او آزاد است به هر نحو که دلش بخواهد عمل کند. مربی کارش هدایت جریان تربیت است و لازمه ی آن کاربرد عقل و منطق و طرح و نقشه می باشد. یعنی عمل مربی باید متکی به اصول و معیارهائی باشد در غیر این صورت از یک رو تحقق هدف به مخاطره می افتد و از سوی دیگر وحدت نظر و عمل در تربیت از میان می رود.

 

اصول تربیت

آنچه در بالا گفته شد نشان می دهد که تربیت علاوه بر عناصر یاد شده دارای اصولی نیز هست که تا حدود زیادی شیوه ی عمل و فعالیت مربی را تعیین می کند. البته پیروی از اصول در تربیت به معنای سلب اختیار به ویژه نادیده گرفتن خلاقیت و ابتکار مربی نیست بلکه اصول ، فقط چهارچوب کلی فعالیت او را معین می سازند. حال این سوال مطرح می شود که منشأ اصول تربیت کجاست و آنها را چگونه به دست می آورند؟ متاسفانه بحث درباره ی اصول تربیت امری به غایت پیچیده است. در آثار تربیتی استادان و مربیان کشور ما برداشت های متفاوت و گاه متناقضی از اصول تربیت وجود دارد. اغلب آنها با اینکه یک برداشت فلسفی از اصول دارند ، ولی آن را در معانی مختلف به کار گرفته اند. مثلاً در کتاب اصول آموزش و پرورش تالیف هوشیار ، اصول به معنی تکیه گاهها و یا مبانی نظری و عقلانی تربیت تلقی شده و چنین آمده است : «اصول هم عبارت از تکیه گاههای نظری است که از عوامل موجود در حیات استخراج شده اند و هم آن را به عنوان ملاک عمل باید در نظر گرفت».

و یا در جای دیگر اشاره شده است که : مقصود از اصول جستجوی آنگونه مبانی عقلانی و مقیاسهاست که به وسیله ی آن می توان در هر مورد با کمال سهولت ، رفتار پرورشی مطلوب کرد رفتاری که به وسیله ی آن می توان طول را از موقف مخصوص خود به هدف مطلوب رساند.

در آثار بعضی دیگر اصل به معنی راهنمای فکری در حل مسائل تربیتی به کار رفته است بنابراین در اصول تربیت باید مبانی فکری را بررسی نمود تا مربیان با اصول و مبانی تفکر آشنا شدند و در حل مسائل تربیتی از این اصول استفاده نمایند.

در بعضی موارد هم اصول تربیت با عناصر آن یکی تلقی شده و به جای بحث از ماهیت اصول تربیت از عناصر تربیت (مربی متربی هدف برنامه و محتوی و مدرسه) بحث به میان آمده است (در قسمتهای آینده ی بحث ، این موضوع را روشن خواهیم ساخت).

در مورد مصدر و سرچشمه ی اصول تربیت نیز وضع چنین است. هوشیار برای بدست آوردن اصول منابعی مانند مطالعه زندگی فردی و جمعی نوع انسان عوامل موجود در حیات انسان انتظاراتی که مردم از دستگاه تربیتی دارند ، و بالاخره فرهنگ جامعه را معرفی می کند. و بر این اساس اصول تربیت را به شش اصل (اصل فعالیت ، آزادی ، فردیت ، کمال ، سندیت ، اعتبار و اجتماع) محدود می کند حال آنکه دیگران چنین محدودیتی را قائل نشده اند. در هر صورت برای تعیین اصول تربیت ابتدا باید از خود بپرسیم که آیا تربیت همانند علوم دیگر اصولی از خود دارد؟ یعنی همانطور که علوم دیگر اصولی را برای خود اثبات کرده و به کار می برند ، تربیت نیز چنین می کند؟ یا اینکه اصول تربیت بیشتر از علوم و معارف دیگر اخذ می شوند و به صورت «اصل موضوعی» در تربیت به کار می روند؟ مثلاً اصل فعالیت که هوشیار از آن نام برد مبتنی بر این است که کودک دارای سائق ها ، کشش ها و علائقی است که او را در جهت ارضای آنها به فعالیت وا می دارد. اما اثبات این امر تبیین کیفیت و چگونگی سائق ها و کشش ها و علائق به عهده علم روان شناسی است. بنابراین ، اصل مذکور (فعالیت) برای تربیت به عنوان اصل موضوعی تلقی می شود. یا مثلاً این اصل که : «انسان موجودی کمال پذیر است» به عنوان اصل موضوعی از جهان بینی انتزاع می شود و تربیت اساس کار خود را بر مبنای آن قرار می دهد. البته این گفته ها به این معنا نیست که فیلسوف یا عالم تربیتی حق ندارد یا نمی تواند اصول مستقلی در خود علم تربیت اگر بتوان علم بودن آن را تصدیق کرد اثبات کند. آنچه در اینجا مورد تاکید قرار می گیرد این است که اصول خود علم تربیت با اصول موضوعی آن نباید یکی تلقی شوند. به اعتقاد ما اصول موضوعی تربیت از دو منشا سرچشمه می گیرند. اول اصولی که از جهان بینی و ایدئولوژی اخذ می شوند. دوم اصولی که از علوم و معارف دیگر استخراج می گردند. این تقسیم بندی تا حدودی از نابسامانی های موجود در زمینه ماهیت اصول تربیتی و منشا آنها جلوگیری می کند و معیار قابل قبولی برای مقوله بندی اصول موضوعی تربیت به دست می دهد. از آنجایی که تربیت بر اساس اصول موضوعی که از جهان بینی ، ایدئولوژی و نظام ارزشها اخذ می کند و با توجه به اصولی که از علومی مانند روان شناسی ، جامعه شناسی ، مردم شناسی ، اقتصاد و ... می گیرد. از یک طرف جنبه ی نظری و فلسفی به خود می گیرد و از طرف دیگر جنبه علمی و تجربی ، به این اعتبار هم هنوز نمی توان درباره علم بودن یا نبودن (علم در معنای جدید آن) تربیت تصمیم قاطع گرفت.

 

موضوع تربیت

با توجه به آنچه قبلاً گفته شد اصولاً موضوع تربیت به طور اعم موجودی است که نشو و نمایا رشد می کند و بالقوه استعداد بالندگی دارد و به طور اخص انسان کمال پذیری است که درصد تغییر مطلوب حیات و زندگی خود می باشد و بالقوه استعداد رسیدن به عالیترین مراحل کمال را دارد. به این ترتیب وقتی سخن از تربیت می رود مراد از آن بیشتر از هر موجودی تربیت انسان است که اگر بخواهیم جریان آن را به نحو مطلوبی هدایت کنیم. مستلزم فراهم آمدن عوامل و شرایط مناسبی است که ایجاد آنها برای شروع تغییر و تحول مورد نظر لازم و کافی باشد ، و فرصت مناسبی را برای رشد فراهم نماید. این شرایط پس از ایجاد نیز باید استمرار یابند تا تداوم دگرگونیهای آغاز شده در مسیر مورد نظر و تا حصول نتایج مطلوب و قطعی تضمین شود.

از عبارت بالا ، چنین می توان نتیجه گیری کرد که تربیت نوعی مراقبت از رشد در مسیر طبیعی انسان به سوی کمال است که در آن عمل عمدی فردی رشد یافته (مربی) از اهمیت زیادی برخوردار است. به عبارت دیگر فردی که رشد می کند (متربی) اگر به حال خود نیز رها شود رشد خواهد کرد. اما اگر در جریان این رشد فرد دیگری با فراهم کردن زمینه ها و عوامل مقتضی و کنترل و مراقبت ، این عمل را تسهیلات نماید و در جهت مطلوبی هدایت کند تا نتایج بهتری حاصل خواهد شد.

 

مراحل تربیت

چگونگی فراهم کردن شرایط و کنترل تداوم این شرایط در مراحل مختلف زندگی تربیت شونده متفاوت است و با میزان رشد و کیفیت آن بستگی کامل دارد. به طوری که ممکن است در یک مرحله از زندگی مراقبت و کنترل بیشتر اعمال شود و در مرحله ای دیگر اصلاً کنترلی نباشد با عنایت به میزان دخالت مربی و خود متربی در جریان تربیت و دوره های مختلف رشد انسان می تواند فراهم کردن شرایط ، کنترل و تداوم آن را با مراحل زیر تبیین کرد :

1 مرحله پرستاری : این مرحله از جریان تربیت از زمان انعقاد نطفه آغاز می شود و بیشتر به فراهم ساختن شرایط مناسب برای رشد و بهبود شرایط زیست در دوران جنینی و نوزادی اختصاص دارد و فرصت کافی به کودک می دهد تا امکانات بالقوه ای را فعلیت بخشد.

2 مرحله ی تادیب که طی آن طبیعت حیوانی آدمی به طبیعت انسانی تبدیل می شود مهمترین اثر تادیب خنثی ساختن سرکش طبیعی آدمی است که در اثر آن انسان از محدودیت های ناشی از زندگی اجتماعی و گروهی آگاه می شود به قوانین و مقررات اجتماعی گردن می نهد و لزوم تبعیت از آنها را به خوبی احساس می کند.

3 مرحله تعلیم که بعد شناختی تربیت را در بر می گیرد و طی آن فرد با قسمت اعظم تجارب پیشینیان و حتی الامکان با کارآمدترین بحثهای آشنا و تجهیز می شود. به طوری که می تواند حتی در بخشی از آن به درجه تخصص و آفرینندگی نسبی دست یابد. اگر تعلیم با روشی درست و با توجه به ارزشهای مطلوب صورت پذیرد نوعی تربیت است. زیرا در بروز استعدادهای بالقوه آدمی در زمینه شناختی ، کنشی و عاطفی تا حد زیادی موثر است ولی اگر بدون توجه به ارزشهای مطلوب صورت گیرد ،علاوه بر آنکه ممکن است مخرب باشد ، تربیت نیز محسوب نمی شود.

4 مرحله خودسازی یا مرحله ای که شخص خود بر روی خویشتن اثر می گذارد. این مرحله به منزله پایان تاثیر دیگران و آغاز انعکاس «فعل» روی «فاعل» است هر چند تحقق این مرحله از تربیت و کیفیت آن کاملاً به روشهای تربیتی مراحل قبل و نحوه برخورد بزرگسالان با خردسالان ، بستگی دارد ، اما از این به بعد جریان تربیت بیشتر «خودسازی» و شکل دادن «دخود» است تا شکل پذیری. فعالیت است تا فعل پذیری. از این پی تربیت نه مراقبت از رشد بلکه عین رشد است و انسان را به کمالی رهنمون می شود که نهایتی برای آن تصور نمی توان کرد.

تعیین این مراحل برای تربیت به این معنا نیست که جریان تربیت دقیقاً مطابق همین مرحله بندی انجام می گیرد بلکه تمام این مراحل در تمام جریان تربیت در طول زندگی به صورت یک عمل واحد صورت می پذیرد ولی درهر یک از لحظات رشد ، مرحله خاصی از تربیت حائز اهمیت است و رنگ بیشتری نسبت به مراحل دیگر دارد.

توضیحات

1) بر گرفته شده از کتاب فلسفه ی تربیت (فلسفه ی آموزش و پرورش) از ص 15 تا 56

2) لغت نامه ی دهخدا ، انتشارات موسسه لغت نامه دهخدا ، تهران

3) آنچه در اینجا مورد تاکید قرار گرفته مطلوبیت و ارزش «کمال» است نه اینکه مطلوبیت چیست و چه چیزی ارزشمند است؟ یعنی ارزشیابی کمالات مربوط به شناخت یا کنش و گرایش مسئله بعدی است. اینکه شناخت حاصل شده یا علم آموخته شده چه مطلوبیت و چه ارزشی دارد یا رفتارها و حرکات و گرایش های پیدا شده در فرد ، دارای ارزش مثبت است یا منفی؟ باید در ارتباط با فلسفه مسلط اجتماعی ، آرمانها و ایده آلهای حاکم بر جامعه مورد ارزیابی قرار گیرند و طبیعی است که در جوامع مختلف ، متفاوت ارزیابی خواهند شد.

4) برای جلوگیری از تداخل معانی و عدم تفاوهم ، نگارنده پیشنهاد می کند برای آنچه در مورد حیوانات انجام می گیرد ، اصطلاح «دست آموزی» که فاقد عنصر اراده و آگاهی در معنی است و برای آنچه در مورد گیاهان انجام می گیرد اصطلاح «بار آوردن» که تناسب زیادی با ماهیت گیاه دارد ، بکار برود.

5) نله.جرج.ف.

6) سروش ، عبدالکریم ، تعریف و متد شناخت علوم انسانی ، مقاله ، مجله سروش شماره 158 تیر ماه 1361

7) کرلینجر ، فرد ، تاثیر پژوهش بر فعالیت های آموزش و پرورش ، مجله تحقیقات و مطالعات تربیتی ، جلد سوم تیر ماه 1357 ، ترجمه دکتر علی اکبر یوسف

8) شریعتمداری ، علی ، فلسفه تعلیم و تربیت ، دانشگاه اصفهان 1348 چاپ دوم صفحه 63

9) این موضوع نیز حتی ممکن است مورد توافق و قبول بسیاری از دست اندرکاران تربیت نباشد.

10) کانت ، اما نوئل ، تعلیم و تربیت ، ترجمه غلامحسین شکوهی ، انتشارات دانشگاه تهران ، تهران 1363.

11) شکوهی ، دکتر غلامحسین ، مقاله ی معنا و مفهوم تربیت ، فصل نامه تعلیم و تربیت سال اول شماره 2 و 3 پاییز 1364 ص 27

12) هوشیار ، محمد باقر ، اصول آموزش و پرورش ، انتشارات امیر کبیر ، 1374 تهران ، ص 56

13) هوشیار ، محمد باقر

14) شریعتمداری ، دکتر علی ، اصول تعلیم و تربیت ، انتشارات مشعل ، اصفهان ، 1349.

15) اصول موضوعی قضایای نظری هستند که باید اثبات شونده ولی جای اثبات آن نه در علمی که آن را به کار می برد بلکه در علوم دیگر است. و در علم مورد نظر مثلاً علوم تربیتی به قضایای ثابت شده تلقی می شوند و بر مبنای آن عمل و یا سایر مسائل را اثبات می کنند.

16) شاتو ، ژان ، مربیان بزرگ ، ترجمه دکتر غلامحسین شکوهی ، دانشگاه تهران ، فصل اول افلاطون

17) شکوهی ، غلامحسین ، فصلنامه تربیت ، وزارت آموزش و پرورش شماره 2 و 3 به نقل از امانوئل کانت ، تعلیم و تربیت ، از انتشارات دانشگاه تهران.


فصل دوم

روشهای تربیتی


اهمیت و نقش تشویق و تنبیه در تعلیم و تربیت

در روانشناسی و تعلیم و تربیت ، امر تشویق و تنبیه یا پاداش و کیفر به عنوان یکی از عوامل و محرکهای مهم یادگیری تلقی می شود. اثرات تشویق و پاداش دادن ، و همچنین اثرات کیفر و تنبیه یا مجازات کردن در آموزش و یا تغییر بعضی رفتارها در حیوانات بارها و بارها به وسیله ی دانشمندان علوم گوناگون مطرح شده است و همچنان که برخی از مکاتب تربیتی با توجه به نتایج علمی آموزش در مورد حیوانات نتیجه گیری گردند که انسان نیز بسیاری از چیزها را ابتدا با استفاده از اصول شرطی دادن و در نهایت با عادت کردن به آن می آموزد و با توجه به اهمیتی که تشویق و تنبیه در این نوع یادگیری دارد ، طبیعی است که اگر فعالیتی با پاداش همراه گردد آن فعالیت و رفتار جدید در انسان تثبیت و اگر به دنبال پاسخ جدید ، تنبیه و مجازاتی اعمال شود آن رفتار جدید متوقف خواهد شد. تاثیر پاداش و کیفر و ستایش و سرزنش در چگونگی یادگیری انسانها نیز در موارد متعدد مورد ارزیابی قرار گرفته و تایید شده است که اگر با تحقق شرایط لازم و کافی انجام گیرد. در تعلیم و تربیت انسانها نیز لااقل در شرایط خاصی بسیار مفید خواهد بود.

کتاب اخلاق و تربیت اسلامی از ص 242 تا 243.

 

مسئولیت اجتماعی نوجوانان

این نکته که نوجوان باور کند خودش می تواند در تعیین سرنوشت خود دخالت داشته باشد به او نوعی خودباوری و اعتماد به نفس می دهد که اگر بخواهیم آن را از طریق کتاب های درسی و آموزشی نظری به او یاد بدهیم تلاش و زمان زیادی لازم است در صورتی که با تاسیس نهادهایی که جوانان عملاً تمرین مشارکت اجتماعی را به شکل واقعی آن تجربه کنند علاوه بر اینکه از میزان هزینه ها می کاهد در به کارگیری انرژی فوق العاده جوانان که اگر در راه درست به کار گرفته نشود ، ممکن است به راه های منفی منحرف شود نقش مهمی دارد. جوان انرژی سرشاری دارد که به هر حال باید این انرژی به نوعی تخلیه شود جامعه باید این امکان را برای جوان مهیا کند که انرژی او د راه درستی به کار گرفته شود با مسئولیت دادن به جوانان و مقید کردن آنان این انرژی راه درست خود را باز می کند جوان که به او مسئولیت داده می شود عزت نفس کرده و کسی که چنین احساسی داشته باشد برای جامعه مفید واقع می شود و دیگران می توانند از جانب او احساس امنیت داشته باشند چنین جوانی باور می کند که از طرف جامعه مورد توجه قرار گرفته ، بنابراین سعی دارد بر حرکات و رفتار خود کنترل بیشتری داشته باشد یکی از مواردی که در مشارکت اجتماعی جوانان این کار خود را به اثبات رسانده در پادگان و سربازخانه هاست در این محل ها یکی از روش هایی که به عنوان آخرین نسخه استفاده می شود و برای بی نظم ترین و سرکش ترین سربازها که قوانین سربازخانه را رعایت نمی کنند به کار می رود این است که به این قبیل سربازها مسئولیت هایی از قبیل ارشد گروه ها و غیره می دهند این روش در بسیاری از موارد نتیجه مثبت داده و سربازهای متمرد و بی مسئولیت به یکی از بهترین سربازها تبدیل می شوند. تجربه فوق بیانگر این واقعیت است که کسی که فکر می کند دیگران به او بها می دهند در خود احساس عزت نفس می کند و همین احساس درونی که همیشه همراه اوست به بهترین شکلی او را کنترل و اصلاح می کند حال اگر قبول کنیم که مسئولیت پذیر شدن و مشارکت اجتماعی جوانان در احساس عزت نفس و اعتماد به نفس و اصلاح پذیری آنها نقش به سزایی دارد به بررسی راه های مختلف برای دست یافتن به این مهم می پردازیم راه هایی که در بعضی از آنها گام های خوبی برداشته شده و بایستی ادامه داشته باشد و بعضی دیگر از راه ها نیز یا هنوز شروع نشده یا در مراحل ابتدایی است و باید اقدام های اساسی و زیر بنایی در این موارد نیز در دستور کار نهادهای ذیربط قرار گیرد.

 

مشکل های غیر دولتی

تشکیل های غیر دولتی به عنوان راهکاری نو برای مشارکت بخشی جوانان از آن جه در دنیای امروز اهمیت یافته اند که می توانند به عنوان حلقه واسط بین حکومت و جوانان عهده دار انتقال خواست نهایی جوانان به نظام حکومتی شوند در همین زمینه ماده 157 قانون برنامه سوم توسعه جمهوری اسلامی ایران نیز توسعه ، ساماندهی ، بازشناسی ، تدوین برنامه های جامع ملی ، سازماندهی امور جوانان و تبیین مسائل مختلف جوانان را برعهده سازمان ملی جوانان قرار داده است. اعطای کمک های بلاعوض ماده ای در قبال ارائه طرح های اوقات فراغت ، برگزاری همایش های مختلف و انتشار محدود برخی کتب در خصوص جوانان را از جمله اقدام هایی می توان عنوان کرد که سازمان ملی جوانان در خصوص تشکیل های غیر دولتی انجام داده است. رشد و توسعه سازمان های غیر دولتی موجب افزایش مشارکت و مسئولیت پذیری جوانان شده و از تجمع امور در دستگاههای دولتی می کاهد. نهادهای دولتی در عصر کنونی دیگر توجیه اقتصادی ندارند و تمامی کشورها در راه کوچک تر شدن هر چه بیشتر دولت گام بر می دارند و به جد در برخی مسئولیت های امنیتی  نظامی ، انتظامی و سیاسی که الزاماً باید در اختیار دولت ها باشد بقیه امور را به بخش خصوصی یا همان سازمان های مردم نهاد (NGO) واگذار می کنند. وجود سازمان های غیر دولتی به جامعه پذیری سریع جوانان کمک کرده و موجب شکوفایی و رشد استعدادها و خلاقیت آنان در محیط های جمعی و عمومی می شود. سازمان های غیر دولتی جوانان به دلیل آن که از مقررات و ضوابط خاصی پیروی می کنند دارای اهدافی مشروع هستند که این امر خود باعث کاهش آسیب های اجتماعی مانند اعتیاد ، بزهکاری و غیره می شود. در اکثر کشورهای جهان گرایش فراوانی برای اصلاح وضعیت جوانان وجود دارد و نظام های سیاسی و اجتماعی در پی آن هستند که هر روز بیش از پیش ابعاد مشارکت این قشر فعال جامعه را گسترش دهند. در کشورهای در حال توسعه دولت ها در پی بستر سازی برای تحقق بخشیدن به مطالبات اجتماعی نسل جوان هستند و معتقدند که با محقق شدن مطالبات نسل نوخاسته خواهند توانست لوازم دستیابی به یک جامعه توسعه یافته را فراهم آورند در کشور ما نیز که جزو جوان ترین کشورهای جهان به شمار می رود توجه و اهتمام به امور جوانان و مطالبات این قشر پویا باید جزو برنامه های کلان و دراز مدت کشور باشد در کشورهای مانند ژاپن که به پیشرفت های اقتصادی چشمگیری دست یافته اند زیر بنای توسعه آنها را توجه به جوانان و آموزش این قشر تشکیل می دهد اگر ما نیز خواهان توسعه زیربنایی هستیم باید از تجربه های موفق کشورهای دیگر که عملاً نتایج مثبتی را در برداشته اند استفاده کنیم و آنها را به کار بریم.

 

موسسه های خودگردان

موسسات خودگردان نیز می توانند از گزینه هایی باشند که با مشارکت جوانان راه اندازی می شوند. سازمان ملی جوانان که متولی امور جوانان است و در امر مشارکت جوانان نیز فعال می باشد می توان متولی این موسسات باشد این گونه موسسات باید بعد از اینکه راه اندازی شدند با کمک جوانانی که داوطلبانه در این گونه مراکز فعالیت می کنند فعالیت خود را ادامه دهند و نیازی به بودجه دولتی نداشته باشند و حتی فرد درآمدزا نیز باشند. برای این منظور چنین موسسات که می توانند آموزشی یا تولیدی باشند با کمک جوانان داوطلب راه اندازی شده و هر عضو بستگی به تخصص و توان خودکاری را در حد توانایی اش انجام می دهد عضوگیری این گونه موسسات باید دارای شرایط ساده ای بوده و از حداقل شرایط برخوردار باشد به طوری که هر جوانی که از حداقل توانایی برخوردار است بتواند به عضویت این موسسات پذیرفته شود. برای اینکه جوانانی که در این گونه مراکز فعالیت دارند از انگیزه بیشتری برخوردار شوند بایستی حتی المقدور از محل درآمد آنها بعد از کسر هزینه های جاری ، مابقی آن بین اعضا تقسیم شود که این امر می تواند انگیزه و وجدان کاری را در جوانان افزایش داده و آنها حس کنند که برای خود کار می کنند و در مرابت از وسایلی که در اختیار آنهاست نهایت دلسوزی را به خرج دهند. چنین موسساتی اگر بتوانند شکل بگیرند و به مرحله سود دهی برسند علاوه بر اینکه می توانند در کوتاه مدت از بیکاری جوانان بکاهند مشارکت اجتماعی را در جوانان تقویت کرده و زمینه ورود آنها را به اجتماع فراهم نمایند و این گونه موسسات جوانان عملاً پذیرش مسئولیت را حس کرده و آن را تجربه می کنند و برای ورود به اجتماع از آمادگی بیشتری برخوردار می شوند. به هر حال مشارکت اجتماعی جوانان مقوله گسترده ای است و سازمان های مختلفی را بر می گیرد و یک سازمان به تنهایی می تواند این وظیفه را به انجام برساند. علاوه بر آن نیاز به کار فرهنگی بلند مدت نیز وجود دارد که با فرهنگ سازی حس مشارکت اجتماعی را در جوانان تقویت کرده و آنها خود را به عنوان عضوی از جامعه ای که در آن زندگی می کنند حس می کنند یعنی اینکه در آن اجتماع آنها نیز وظایفی دارند که بایستی آن را انجام دهند. ما اگر بتوانیم این فرهنگ را نهادینه کنیم ، می توانیم اطمینان داشته باشیم که جوانان در برنامه های اجتماعی مشارکت فعالی داشته و وظایف خود را به خوبی انجام می دهند و متعاقباً کشورمان نیز با داشتن جوانانی مسئولیت پذیر و فعال از آینده روشنی برخوردار خواهند بود.

 

 

نتیجه گیری

ما در تحقیق حاضر با عنوان تعلیم و تربیت برگرفته شده از 10 منبع نتیجه ی زیر را بدست آورده ایم.

1 اهم مسائل انسانی تربیت است. زیرا نحوه ی شکل بخشی انسانها به نحوه ی تربیت آنها بستگی دارد. تمامی کمالات فردی و اجتماعی انسانها به صورت قوه و استعداد در آنها نهفته شده و راه بروز و فعلیت بخشیدن آنها تربیت است هر بشری با استعداد انسانی متولد می شود ولی با تربیت انسان بالفعل می گردد. بی توجهی به مسائل تربیتی باعث ناقص ماندن افراد گشته و در نتیجه به کمالات مطلوب نایل نخواهند گشت.

2 امروزه دانش تربیت دوران رشد خود را طی می کند و دست اندرکاران این شاخه از دانش بشری امیدوارند که روزی تربیت نیز به صورت علم مطرح شود ولی دیدیم که هنوز نمی توان از علم تربیت شناسی سخن گفت. حیطه نظر و عمل در تربیت چنان به هم پیوستگی دارند که تفکیک آنها به درک آن به صورت یک کل لطمه می زند بنابراین وقتی از کل جریان تربیت بحث می شود نظر ما به هر دو حیطه باید معطوف باشد.

3 در تعریف تربیت باید کلیه عناصر آن را که عبارتند از معلم یا مربی  متعلم یا متربی ، برنامه و محتوی ، هدف ، اصول و محیط تربیت در نظر گرفت. بدون در نظر گرفتن ، این عناصر ارائه یک تعریف جامع از آن مشکل است.

4 تربیت دارای مراحلی است که عبارتند از : پرستاری ، تادیب ، تعلیم و خودسازی که همه آنها بهم پیوسته اند یعنی در حقیقت تربیت جریان پیوسته است که به صورت یک کل مدنظر قرار می گیرد و هیچیک از مراحل جدای از مراحل دیگر نیست زیرا رشد یک جریان مداوم و پیوسته است.

 

پیشنهاد

تربیت عبارت است از فراهم کردن زمینه ها و عوامل برای شکوفا کردن و به فعلیت رساندن استعدادهای بالقوه انسان و حرکت تعاملی او به سوی هدف مطلوب ، منطبق بر اصولی معین و برنامه ای سنجیده و منظم. برای تحقق بخشیدن به این تعریف از تربیت ما اعضای گروه اشک قلم مواردی را در این مورد پیشنهاد کرده ایم که عبارتند از :

1) تربیت باید در راستای فطرت انسان باشد.

2) تربیت نباید کورکورانه و تحمیلی باشد.

3) تربیت غالباً کسب فرآیندهای جبران ایجاد تعادل مجدد است.

4) تربیت عبارت از اقدامی رسمی است ، برای آشنا کردن افراد با دستورات گروهی

5) تربیت بدون عشق امکان پذیر نیست.

6) مربی باید به آنچه مدعی آن است عمل کند.

7) تربیت فقط چیزی را که مورد طبع طالب آن است به وی القا می کند.

8) عمل تربیتی فقط به نسبتی که به عشق ورزی و محبت شبیه شود صورت واقعی پیدا می کند.

9) تربیتی که به فطرت آدمی توجه نکند ، تربیت نیست دست آموز کردن است.

10) احترام به کودک در آن واحد گرامی داشتن حرمت او در بزرگسالی است.

11) اگر عمل تربیتی درست انجام شود به عمل محبت آمیز بدل می شود.

12) اگر کودک زودتر به کار گرفته شود باید مواظب بود تا شخصیت او از تعرض مصون بماند.

13) تربیت وسیله ی ایجاد همکاری و جوان ها عامل پیوستگی گذشته و آینده هستند.

14) تربیت قبل از هر چیز مبارزه با خودبینی است.

15) خودبینی حیاتی مخالف با حیات معنوی است.

16) خودبینی دهلیز مرگ است.

17) افراد خودبین اصل حیات را در خود انکار می کنند.


منابع و مآخذ

1) کتاب فلسفه ی تربیت

مولف : عیسی ابراهیم زاده

ویراستار : احمد آقا زاده

طراحی و صفحه آرایی : مدیریت هماهنگی ، تدوین و آماده سازی منابع درسی

چاپ و صحافی : مرکز چاپ وانتشارات دانشگاه پیام نور

نوبت و تاریخ چاپ : چاپ اول اسفند 1386 چاپ نهم اسفند 1374

2) کتاب تربیت اسلامی

حروف چینی و صفحه آرایی : واحد نشریه مرکز مطالعات

ناشر : عابد نوبت چاپ : اول / بهار / 1379.

لیتوگرافی : اسپادانا  چاپ و صحافی : دفتر انتشارات اسلامی

3) کتاب روان شناسی رشد ، نوجوانی و بلوغ

مولف : دکتر علی اکبر شعاری نژاد

طراحی و صفحه آرایی : مدیریت تدوین

لیتوگرافی و چاپ و صحافی : چاپخانه ی دانشگاه پیام نور

نوبت و تاریخ چاپ / چاپ اول اردیبهشت 1368 چاپ دهم اردیبهشت 1379.

4) کتاب درسهایی از تربیت انسانی

جلد اول : تعلیم و تربیت محمد اسدی گرمارودی داراحیاء تراث اهل البیت (ع)

چاپ اول 1365 ، چاپ و صحافی : چاپخانه ی سپهر ، تهران.

5) کتاب خانواده و تربیت در ایران

سال انتشار : 1352 شهریور ماه

انتشارات : مجله مکتب امام ، نویسنده : دکتر آصفه آصفی

6) کتاب اخلاق و تربیت اسلامی

مولف : میر محمود ساعی

تاریخ چاپ اول : نیمسال دوم سال تحصیلی 68-67

لیتوگرافی ، چاپ و صحافی : مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه پیام نور.

7) روزنامه ی همشهری

یکشنبه 13 آبان 86 سال پانزدهم ، شماره ی 3307

8) سایت www.s-sharif.blogfa.com

9) مجله ی خانواده ی سبز شماره 173

10) سایت www.google.com

 

 


چکیده

ما گروه اشک قلم تحقیق حاضر را که برگرفته از 10 منبع است به صورت زیر خلاصه کرده ایم.

انسان به عنوان موضوع تربیت دارای استعدادهای بالقوه ای است که باید به فعلیت برسند. یعنی هر شخصی به کمال و رشدی دست می یابد که استعداد آن را بالقوه دارد.

این نکته ای است که روان شناسان روی آن تاکید می ورزند.

برای رشد و تکامل انسان در ابعاد گوناگون عقلانی ، عاطفی ، اجتماعی و جسمی زمینه های مساعد لازم است. با فراهم آمدن زمینه ها و شرایط مساعد تربیت شونده خود به فعالیت می پردازند تا به رشد و کمال مطلوب برسد. به این ترتیب توجه به عامل بودن متربی و اعمال اراده او ملحوظ می شود.

تربیت همیشه دارای جهت و هدفی است که مطلوبیت دارد و نوع آن از جامعه ای به جامعه ی دیگر فرق می کند. بعضی مطلوبیت در هر جامعه ای و برای هر مربی معنای خاصی دارد که نظام ارزشهای جامعه در تربیت اجتماعی و نظام ارزشهای فردی در تربیت انفرادی در تعیین آن نقش اساسی دارد.

برای سوق دادن جریان تربیت در جهت مطلوب و یا عبارت بهتر برای رسیدن به هدف مطلوب در تربیت پیروی از اصولی خاص ، برنامه ای منظم و سنجیده و روشهای متناسب ضرورت تام دارد. استفاده از اصول و روشها به ویژه تنظیم برنامه های تربیت باید طوری انجام گیرد که تمام جهات کمالی و قابل رشد تربیت شونده را شامل شود تا یگانگی و کلیت وجود فرد حفظ شود و به طور همه جانبه رشد یابد.

تربیت عبارت است از فراهم کردن زمینه ها و عوامل برای شکوفا کردن و به فعلیت رساندن استعدادهای بالقوه انسان و حرکت تکاملی او به سوی هدف مطلوب ، منطبق بر اصولی معین و برنامه ای منظم و سنجیده.

برنامه ی تعلیم و تربیت ابتدا در خانه و سپس در مکتب به مورد اجرا گذارده می شود.

عوامل بسیاری در تعلیم و تربیت موثرند که از آن جمله می توان تشویق و تنبیه فرزندان را نام برد. علاوه بر این موارد ذکر شده نوجوان خود نیز در تعیین سرنوشت خویش نقش اساسی را ایفا می کند.

 

نتیجه ی مقاله : در درون هر انسان استعدادهای بالقوه ای وجود دارد که راه شکوفایی آنها تعلیم و تربیت به نحو صحیح می باشد.

 

پیشنهاد مقاله : تربیت باید وسیله ای برای ایجاد هماهنگی در کارها و جوان ها و نوجوانها باید عامل پیوستگی گذشته و آینده به یکدیگر شوند.


تقدیم :

ما گروه اشک قلم مقاله ی حاضر را که با استفاده از 10 منبع گردآوری کرده ایم به نسل جوان تقدیم می کنیم.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:56  توسط رامین  | 

عوامل موثر در بهبود بهره وري و افزايش كارايي واحدهاي اجرايي


 

دانشگاه آزاد اسلامي واحد اردبيل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

خلاصه پايان نامه:

ساختار سازماني و عوامل موثر در بهبود بهره وري و افزايش كارايي واحدهاي اجرايي شركت سهامي بيمه ايران

 

استادراهنما:

جناب آقاي دكتر روحي

 

 

 

تهيه کننده:

فرشاد مقدس

 

 

 

 

رشته تحصيلي

مديريت بازرگاني

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ورودي  83فهرست مطالب

عنوان صفحه

پيشگفتار................................................................................................................ 1

فصل اول

موضوع پژوهش...................................................................................................... 5

مسئله پژوهش........................................................................................................ 5

اهميت پژوهش....................................................................................................... 6

اهداف پژوهش...................................................................................................... 7

پيشينه پژوهش....................................................................................................... 7

پرسشهاي پژوهش................................................................................................. 8

فرضيه پژوهش....................................................................................................... 8

روش پژوهش......................................................................................................... 9

طرح پژوهش روشهاي تجزيه و تحليل داده ها ..................................................... 10

 

فصل دوم

اهميت و ضرورت بيمه در جوامع .......................................................................... 11

تعريف بيمه ........................................................................................................... 14

پيدايش انديشه بيمه گري .................................................................................... 15

پيدايش و تحول بيمه در جهان ............................................................................. 15

تاريخچه بيمه در ايران.......................................................................................... 16

شرايط قانوني فعاليت بيمه ايران............................................................................ 19

اساسنامه شركت سهامي بيمه ايران....................................................................... 21

 

فصل سوم

ساختار تشكيلاتي شركت سهامي بيمه ايران......................................................... 22

تعريف صف و ستاد................................................................................................ 23

تفكيك وظايف صف و ستاد................................................................................... 24

نمودار سازماني مديريت هاي ستادي ................................................................... 29

چگونگي گسترش شعب و نمايندگي بيمه ايران.................................................... 33

گسترش حضور بيمه ايران در مناطق شهري......................................................... 37

 

فصل چهارم

تجزيه و تحليل اطلاعات و ارائه فرضيه هاي تحقيق (اثبات فرضيه)...................... 38

فرضيه دوم (تغيير يا اصلاح درجه بندي)............................................................ 40

فرضيه سوم-(حدود اختيارات تفويضي) ............................................................... 42

تفويض اختيار ....................................................................................................... 44

محاسن تفويض اختيار........................................................................................... 45

موانع تفويض اختيار............................................................................................... 47

نتيجه گيري........................................................................................................... 49

فرضيه چهارم(اعمال اصل تشويق و تنبيه ارتقاء درجه شعب)............................... 50

نظريه مبادله.......................................................................................................... 52

 

فصل پنجم

نتيجه گيري و پيشنهادات...................................................................................... 55

چگونگي توسعه شعب شركت .............................................................................. 55

نتايج اجراي طرح پيشنهادي.................................................................................. 58

اصلاح درجه بندي شعب....................................................................................... 59

تعيين حدود اختيارات شعب ................................................................................ 62

چگونگي ارتقاء يا تنزل درجه شعب ..................................................................... 63

منابع و ‌مآخذ.......................................................................................................... 66


 

پيش گفتار

ما در عصري زندگي مي كنيم كه حقايق حركت ها و مفاهيم تازه اعم از اينكه پيچيده يا عميق باشد يا مربوط به زندگي روزمره ما، چهره جهان امروز را دگرگون ساخته، همه روزه سيلابي از اطلاعات از طريق رسانه هاي گروهي، جرايد، ... به سوي ما سرازير مي شود، همچنين در عصري زندگي مي كنيم كه صنعت شاخص درجه اول نودبه بلكه واژه ديگري به نام ارتباطات جاي آن را گرفته است. پيشرفت اطلاعات به نحوي است كه در ظرف 24 ساعت مي توان از همه زواياي جهان اطلاعات كسب كرد.

ما امروز شاهد ايجاد ساختار طبقاتي تازه اي هستيم كه بر اساس آن گروهي صاحب اطلاعات هستند و اين اطلاعات را فقط از طريق كسب دانش و  آگاهي بدست آورده اند.

افزايش دانائي ها و بهره وري و نيروي خدمات مهم ترين مساله اي است كه امروزه رو در روي مديران موسسات مختلف در جوامع گوناگون قرار دارد، اين مشكل در آينده بر برنامه كار مديريت ها حاكم خاهد بود و نتيجتاً كاركرد رقابت آميز سازمانها را رقم خواهد زد.

بنابراين در شرايط موجود مهم ترين اولويت، اقتصادي براي سازمان ها افزايش بهره وري است. در اقتصاد جهان پيشرفته موقعيت هاي شغلي و ارتقاي هر چه بيشتر مشاغل محدود به افرادي مي شود كه تحصيلات عالي و مناسب براي احراز مشاغل مربوط دارند اما اين افراد اقليتي بيش نخواهند بود.

تعداد اين افراد هميشه كمتر از آنهائي است كه براي تصدي مشاغل ذكر شده واجد شرايط نبوده و فقط از عهده كارهائي در سطح پايين تر بر مي آيند. در حال حاضر انقلاب ديگري در بهره وري مطرح است و مديران موسسات و سازمانها بايد ذهنيت خود را تغيير دهند. در اين راستا دو پرسش مطرح مي شود، نخست اينكه چه چيزي در بهره وري نقش دارد؟ دوم اينكه چه چيزي در بهره ور نقش ندارد؟ اقتصادانان سرمايه را كليد اصلي بهره وري مي دانند و فن شناسان معتقدند كه ماشين آلات جديد بهره وري را به همراه خواهد داشت و عده اي نيز معتقدند كه بهتر كار كردن باعث بهره وري و رشد مي باشد و براي بيشتر كار كردن بايد ساختار مناسب بهتر را آماده كرد.

در موسسات بيمه مسائل ديگري در حاشيه مطرح است مديران موسسات از خود مي پرسند وظيفه ما چيست؟ چه بايد بكنيم كه در آمد ها بيش از هزينه باشد ضمن اينكه هر چه سريع تر و سهل تر بتوانيم غرامت هاي وارده به مشتريان خود را پرداخت و رضايت آنان را جلب نمائيم.

براي رسيدن به هدف بايد استراتژي داشته و در روش هاي خود بازنگري نموده و بالاخره در مسيري بهبود روش هاي اجرائي قدم برداريم و بايد بررسي كنيم كه روش هاي كهنه و قديمي و سابقه دار بيمه اي مي تواند هدف هاي صنعت بيمه را كه همان بدست آوردن بازار جديد و حفظ بازار موجود است جامه عمل بپوشاند و در نهايت بايد طرح هاي نو بررسي شود و با توجه به بازار رقابتي موجود، سعي در جلب رضايت هر چه بيشتر مشتريان داشته تا عملكرد و بازده اقتصادي خوبي را در پيش روي داشته باشيم.

در صنعت بيمه و يا موسسات خدماتي دانش و آگاهي كاركنان از مشاغل شان نقطه آغازي براي بهبود بهره وري كيفيت و كاركرد است.

دستيابي به توسعه صنعت بيمه در گرو تحقق موارد زير است:

1- ايجاد ظرفيت جديد

2- افزايش كارايي

3- ايجاد رضايتمندي

توسعه در فضاي بسته ممكن نيست. براي ايجاد بستر مناسب ساختار بايد تغيير كند. ساختار مثلثي است متشكل از سازمان، نيروي انسان و تكنولوژي. محدوديتها بايد از ساختار بيمه حذف شود.

لذا بنظر مي رسد آزادسازي و خصوصي سازي بتواند در ايجاد ساختار مناسب راهگشا باشد. در شرايط فعلي كشور كه بيمه در دست دولت است قوانين و مقررات دولتي و روش هاي گذشته بر كارها حاكم است و مديران با توجه به شرايط موجود و روح دولتي حاكم دست خود را براي انجام كارها بسته مي بينند بنابراين در وضع دولتي موجود بهينه سازي ساختار فعلي از طريق دادن اختيارات به شبكه هاي موجود كه همان شعب شركت ها و نمايندگان بيمه در اقصي نقاط مي باشند، تربيت نيروي انساني متخصص و ماهر، بازنگري در قوانين و مقررات مي تواند در ايجاد تحول شركت هاي بيمه نقش زيادي داشته باشد.

در اين پژوهش سعي شده است با بررسي و تجزيه و تحليل وضع موجود و شناخت تنگناها راه حل مناسبي براي افزايش بهره وري واحدهاي اجرائي شركت پيشنهاد گردد.

 


فصل اول:

موضوع پژوهش

بررسي عوامل موثر در افزايش كارايي واحدهاي اجرايي بيمه ايران در ارائه خدمات

نيروي انساني جزء تفكيك ناپذير و اساسي هر سازماني است و سرمايه اصلي يك سازمان چيزي جز كاركنانش نمي باشد. ساختار سازماني همچون كالبدي است كه انسان در آن به سوي تحقق اهداف سازمان گام بر خواهد داشت و بايد با ايجاد ساختراي مناسب و مطابق با اصول وضوابط علمي زمينه كار و افزايش بهره وري سازمانها را فراهم كرد. بديهي است كه ساختار سازماني ناهماهنگ با هدف هاي سازمان همچون بوروكراسي بازدارنده است كه ممكن است باعث به بيراهه كشيدن اهداف سازمان و عدم دسترسي به آنها گردد.

 

مساله پژوهش

بيمه ايران كه در سال 1314 تاسيس و به منظور توسعه فعاليت خود اقدام به تاسيس شعب در شهرهاي مختلف نمود. در فاصله سال هاي 1316 كه نخستين شعبه بيمه ايران در شهر مشهد مقدس ايجاد گرديد و تاسال 1357 جمعاً 39 شعبه به فعاليت پرداختند. در اين فاصله زماني به طور متوسط در هر سال تنها يك شعبه بر شبكه شعب اين شركت افزوده شد. از سال 1357 توسعه شعب بيمه ايران با رشدي نه چندان سريع دنبال شد وبا ايجاد 53 واحد جديد، در سال 1371 به 91 شعب رسيد. بنابراين افزايش سالانه شعب به طور متوسط 3 تا 4 شعبه بود.

از سال 1372 روند توسعه شعب شتاب گرفت و با ايجاد 140 شعبه جديد در فاصله سالهاي 1378-1372 شعب شركت به 231 واحد بالغ گرديد، بدين ترتيب طي 6 سال اخير به طور متوسط هر سال 23 شعبه جديد احداث و افتتاح شده است. رشد سريع و بي سابقه واحدهاي اجرايي شركت در شهرستانها با توجه به پراكندگي جغرافيايي ، بازار بالقوه، تعداد جمعيت، تعداد واحدهاي اقتصادي، وضع اقتصادي و اجتماعي خانواده ها و ... مسايل و مشكلاتي را از قبيل تهيه مكان مناسب، تامين نيروي انساني، آموزش و نحوه نظارت بر فعاليت، عدم تمركز و نحوه تفويض اختيارات، تعيين پست هاي سازماني، درجه بندي شعب، خدمات پشتيباني و به طور كلي چگونگي مديريت اين واحدها را مطرح ساخته است.

اهميت و ضرورت پژوهش:

توسعه شبكه شعب و مشكلات ناشي از آن انجام پژوهش دقيق و همه جانبه را در زمينه هاي ياد شده اجتناب ناپذير ساخته است، در اين پژوهش لازم است با بررسي و تجزيه و تحليل وضع موجود و شناخت تنگناها، مدل هاي مناسبي براي بهره گيري از امكانات موجود و افزايش كارايي واحدهاي اجرايي طراحي و ارائه گردد.

 

-اهداف پژوهش :

در اين پژوهش هدف هاي زير مورد توجه قرار مي گيرد:

1-4: بررسي شبكه شعب بيمه ايران در وضع موجود.

2-4: شناخت مسايل و مشكلات اجرايي كنوني .

3-4: پيش بيني نيازهاي آتي شركت با توجه به گسترش شعب.

4-4: برنامه ريزي در زمينه مديريت و سازماندهي شعب فعلي و توسعه واحدهاي اجرايي در سال هاي آينده.

 

- پيشينه پژوهش:

متاسفانه تاكنون در صنعت بيمه ايران در زمينه مورد نظر پژوهشي انجام و منتشر نشده است، از اين روي پژوهش حاضر را مي توان ديباچه اي بر تحقيقات بعدي به شمار آورد.

 

پرسشهاي پژوهش

1- آيا گسترش شبكه شعب بيمه ايران و ايجاد واحدهاي اجرايي جديد مي تواند در تصميم بيمه و افزايش حجم عمليات شركت موثر باشد؟

2- آيا تغيير يا اصلاح درجه بندي شعب نقش موثري در بهبود كيفيت و كارائي واحدهاي اجراي دارد؟

3- آيا حدود اختيارات تفويضي به شعب در زمينه امور بيمه گري در بهبود كيفيت و كارائي موثر مي باشد؟

4- آيا اعمال اصل تشويق و تنبيه و ارتقاء يا تنزل درجه شعب مي تواند در افزايش كارائي آنها موثر واقع شود؟

 

فرضيه هاي پژوهش:

1- گسترش شبكه شعب بيمه ايران و ايجاد واحدهاي اجرائي جديد مي تواند در تصميم بيمه و افزايش حجم عمليات شركت موثر باشد.

2- تغيير يا اصلاح درجه بندي شعب نقش موثري در بهبود كيفيت و كارائي واحدهاي اجراي دارد.

3- حدود اختيارات تفويضي به شعب در زمينه امور بيمه گري در بهبود كيفيت و كارائي موثر مي باشد.

4- اعمال اصل تشويق و تنبيه و ارتقاء يا تنزل درجه شعب مي تواند در افزايش كارائي آنها موثر واقع شود.

 

متغيرهاي مورد مطالعه

تغيير يا اصلاح درجه بندي شعب

حدود اختيارات تفويضي به شعب

تشويق و تنبيه و ارتقاء يا  تنزل درجه شعب

گسترش شعب و ايجاد واحدهاي اجرائي جديد متغيرهاي مستقل پژوهش مي باشند.

درجه ومحل جغرافيايي متغيرهاي كنترل كننده هستند.

 

روش پژوهش

1- جامعه آماري عبارت است از كليه واحدهاي اجرائي بيمه ايران در تهران و شهرستانها و فرد جامعه هر يك از واحدهاي اجرائي (شعب) مي باشد.

2- بررسي به صورت سرشماري و از طريق بررسي كليه افراد جامعه آماري صورت مي گيرد.

3- ابزار گردآوري داده ها

در اين پژوهش كليه اطلاعات آماري موجود در مديريت امور شعب و نمايندگي هاي داخل كشور و مديريت آمار انفورماتيك بيمه ايران مرتبط با موضوع پژوهش بررسي مي گردد و اطلاعاتي از قبيل حجم عملكرد شعب در رشته هاي مختلف، مانده عملكرد، درصد رشد عمليات و تعداد نيروي انساني مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته و با توجه به نيازهاي آتي شركت رهيافتها و راهكارهاي عملي جديد ارائه خواهد شد.

طرح پژوهش و روشهاي تجزيه و تحليل داده ها

در اين پژوهش از دو روش كتابخانه اي و بررسي اطلاعات موجود استفاده مي شود.

روش كتابخانه اي: استفاده از نظريه هاي علمي در زمينه مديريت منابع انساني

روش تجزيه و تحليل:جداول آماري مرتبط با واحدهاي اجرائي(شعب)

روش هاي توصيفي : مطالب نظري بر پايه اصول و شرايط علمي نويسندگان مديريت منابع انساني.

فصل دوم

سابقه موضوع و مباتی تئوریک تحقیق

اهمیت و ضرورت بیمه در جوامع

بشر در طول حیات خود همواره دستخوش حوادث . مسائل و مشکلات بسیار بوده و امراض .سرما . گرما . حیوانات. دشمنان و قهر طبیعت زندگی او را تهدید می نموده است. انسان اولیه چون از علت وقوع بسیاری از خطرها از جمله خطرهای طبیعی چون سیل و زلزله و طوفان و اتشفشان اگاهی نداشت . بروز این خطرها را ناشی از خشم خدایان می دانست و چون قدرت مقابله با انها را در خود نمی دید ناگریز به جادو و تشریفاتی چون تقدیم قربانی توسل می جست تا از این طریق قدرت های ما فوق را راضی و قهر و خشمشان را فرو نشاند .

تلاش و کوشش بشر در طول تاریخ این بوده است که وسایل مبارزه با حوادث و مشکلات را فراهم اورد و از زندگی پر از ترس و هراس نجات یابد و اسایش و امنیت خاطر را که اساس زندگی است بدست اورد . هر دانش و فن به نوبه خود قسمتی از الام و مصائب بشر را بر طرف کرده و به او ارامش و اسایش بخشیده است.

یکی از موجبات سلب امنیت و اسایش انسان حوادثی است که جان یا مال او را تهدید  می کند حادثه ای که در اثر ان انسان نابود می شود در بسیاری موارد زندگی بازماندگان او را ناگوار و غیر قابل تحمل می نماید . واقعه ای که منجر به از بین رفتن ثروت یکی از افراد اجتماع می شود خانواده ای را تهی دست و گاه متلاشی می سازد و عواقب چنین وضعی نه تنها گریبانگیر ان خانواده خواهد شد بلکه به طور غیر مستقیم جامعه نیز از سوء تاثیر ان مصون نخواهد بود.

برای مقابله با این گونه حوادث چه باید کرد و چه چاره ای می توان اندیشید؟

شاید فکر پس انداز از تدابیر اولیه بشر می باشد . شخصی که خود را در مقابل مخاطراتی که به انها اشاره شد می دید مقداری از در امد خود را پس انداز می کرد لکن پس انداز کردن به میزانی که در هنگام وقوع حوادث کافی برای جبران اثار ناشی از انها باشد برای همه کس مقدور نیست . در اکثر موارد پس اندازهای فردی نمی تواند به هنگام بروز واقعه رفع احتیاج نماید و شخص را از وضع نا مطلوبی که برایش پدید امده است رهایی بخشد.

احتیاطات و پیشگیریهایی که از وقوعحوادث به عمل می اید گرچه وسیله ای موثر است و از تعداد دو میزان خسارات می کاهد لکن وسیله کافی به شمار نمی رود زیرا با همه تدابیری که به عمل می اید نمی توان از وقوع یک حادثه غم انگیز ایمن بود . ضوابط دقیق نیز برای وقوع خطرات نمی توان به دست اورد. چه غالبآ خسارات در اثر اموری که پیش بینی انها مقدور نیست روی می دهد . وسایلی را که برای پیشگیری از بروز خطرات به کار می بریم هر قدر دقیق و حساب شده ساخته شده باشد ممکن است برای جلوگیری از وقوع انها کافی نباشد . بنابراین علاوه بر پیشگیری باید وسیله ترمیمی نیز وجود داشته باشد تا در صورت وقوع حوادث ناگوار شخص زیان دیده بتواند وضع اولیه خود را باز یابد و صدماتی را که به انها رسیده است جبران نماید.

یکی از وسایلی که برای ترمیم خسارات شخص زیان دیده به نظر می رسد این است که دولت یا افرادی خصوصی به کمک او بشتابند . لکن این وسیله نیز دارای دو نقض است: نخست ان که به طورقطع و مسلم معلوم نیست که دولت یا افراد خصوصی کسی را که خسارت دیده است مورد حمایت کامل قرار داده و زیان او را جبران نمایند. دوم ان که مشخص نیست که کمک به موقع برسد. چه بسا هنگامی از زیان دیده دستگیری شده که زندگی او و یا بازماندگان او و یا بازماندگانش کاملآ متلاشی شده است.

بنابراین باید وسیله ای مطمئن تر در اختیار باشد تا کسانی که دچار حوادث نا گوار می شود به طور مطمئن و به موقع از وضع نامناسبی که گرفتار ان شده اند رهایی یابند. نیاز به امینان و جبران به موقع خسارت را می توان علت اصلی و اولیه پیدایش فکر بیمه در جهان دانست.

 

 تعریف بیمه

بیمه را به صورت های گوناگون تعریف کرده اند . یکی از تعاریف که مورد قبول اکثر متخصصان این فن قرار گرفته  است تعریفی است که در کتاب بیمه های زمینی در حقوق فرانسه از بیمه نموده اند .طبق این تعریف بیمه عملی است که به موجب ان یک طرف (بیمه گر) در مقابل دریافت مبلغی (حق بیمه) تعهد می کند خسارت طرف دیگر (بیمه گذار) را در موقع بروز خطر معینی بپردازد.

در ماده اول قانون بیمه ایران مصوب اردیبهشت ماه 1316 بیمه به این صورت تعریف شده است:

بیمه عقدی است که به موجب ان یک طرف تعهد می کند در ازاء پرداخت وجه یا وجوهی از طرف دیگر در صورت وقوع یا بروز حادثه خسارت وارده بر او را جبران نموده یا وجه معینی بپردازد . متعهد را بیمه گر . طرف تعهد را بیمه گذار . وجهی را که بیمه گزار به بیمه گر می پردازد حق بیمه و انچه را که بیمه می شود موضوع بیمه نامند.

یک اشکال هر دو تعریف فوق این است که شامل همه انواع بیمه نمی شود . از جمله یک نوع بیمه عمر وجود دارد که در ان بیمه گر وقتی ملزم به پرداخت وجه است که بیمه شده تا انقضای مدت معینی در حال حیات باشد.

موضوع دیگری که لازم است مورد توجه قرار گیرد این است که از لحاظ فنی یک موسسه بیمه باید با تعداد زیادی بیمه گذار طرف قرار داد باشد و همچنین خطرات پراکنده و مشابهی را بیمه کند تا در صورت وقوع حادثه برای تعدادی از بیمه گذاران بتواند از عهده انجام تعهدات خود بر اید.

با توجه به مطالب فوق می توان بیمه را به این طریق تعریف کرد:

بیمه عملی است که به موجب ان یک طرف (بیمه گر) با مشکل کردن گروهی (بیمه گذاران)در یک سازمان منظم به نام موسسه بیمه تعهد می کنددر ازاء وجه یا وجوهی(حق بیمه)که هر یک از انان به این سازمان می پردازد . در صورت وقوع یا بروز حادثه ویا رسیدن موعد معینی برای هر یک از انان خسارت وارد را جبران نموده یا وجه معینی بپردازد.

  پیدایش و تحول بیمه در جهان

برخی از نویسندگان و محققان بیمه معتقدند که بلژیکی ها نخستین قومی بودند که بیمه باربری دریایی را عملآ مورد استفاده قرار دادند و برخی دیگر تجار ایتالیایی را در این کار پیش قدم ذکر کرده اند ولی گروهی را نیز عقیده بر این است که بیمه در چند کشور اروچایی تقریبآ همزمان شروع شده است.

مطالعه تاریخچه فعالیت بیمه در جهان نشان می دهد که بیمه باربری نخستین رشته فعالیت بیمه است که مورد توجه بازرگانان و دریانوردان اروپایی قرار گرفته است .

 

تاریخچه بیمه در ایران

بیمه در مفهوم جبران خسارت زیاندیدگان در ایران سابقه طولانی دارد . متاسفانه در این زمینه مطالعات کافی در متون تاریخی و ادبی انجام نشده است و اگر چنین مطالعه ای صورت گیرد چه بسا اطلاعاتی گرانبها به دست اید.

به نقل از شاهنامه فردوسی به هنگام سلطنت بهرام گور- از شاهان سلسله ساسانی نوعی تامین اجتماعی وجود داشته است که زیان خسارت دیدگانی از خزانه دولت جبران می شده است.

 

 

 

فردوسی در فصل سخن گفتن بهرام گور به سرداران چنین می گوید:

گرایدون که باشد زیان از هوا

                                  نباشد کسی بر هوا پادشاه

چو جایی بپوشد زمین را ملخ

                                    برد سبزی کشتمندان به شخ

تو از گنج تاوان ان بازده

                                  به کشور زفرموده اواز ده

این متن حاکی از وجود تامین برای کشاورزان در مقابل حوادث جوی و زیان های ناشی از افات کشاورزی در ان عهد بوده است و این خسارات از محل گنج(خزانه دولت)پرداخت می شده است.

فردوسي در جاي ديگر مي گويد:

وگر بر گذشته ز شب چند پاس

                                     بدزدد ز درویش دزدی پلاس

به تاوانش دیبا فرستم ز گنج

                                      بشویم دل غمگساران ز رنج

یکی اسب پر مایه تاوان دهیم

                                     مبادا که بر وی سپاسی نهیم

 

در این ادبیات به تامین مردم در مقابل دزدی اشاره شده است و زیان ناشی از دزدی خواه مال و یا احتشام ازخزانه دولت تاوان داده می شده است .

با دقت بیشتر در این متن دو مطلب قابل توجه استنباط می شود:

1- تاوان ناشی از دزدی ارزنده تر از ارزش به سرعت رفته بوده زیرا در مقابل پلاس . دیبا و در ازاء گوسفند . اسب به زیان دیده داده می شده است.

2- جبران زیان جنبه ترحم و صدقه نداشته بلکه از وظایف دولت محسوب می شده است و به همین جهت بدون سپاس صورت می گرفته است.

در متون بعد از اسلام به نمونه ای دیگر از تامین و اطمینان خاطر بر می خوریم با این تفاوت که این اطمینان مادی نبوده و صرفآ جنبه روانی و مذهبی داشته است و شخص با توسل به افراد مومن و پارسا و نذر کردن . اسایش روحی برای خویش تحصیل می کرده است نمونه ای جالب از این اعتقاد در نوشته ابن بطوطه ملاحظه می شود.

در کازرون که یکی از شهر های فارس است زاویه شیخ بزرگوار ابواسحاق ابراهیم  الکازرونی قرار داشت . بازرگانانی که از راه دریا با هندوستان و چین تجارت می کردند. دست توسل به سوی این شیخ مقدس دراز کرده و استدعا می کردند که ایشان  را از گزند طوفان های وحشتناک اقیانوس هند و دزدان دریایی که کمتر از طوفان هراس انگیز نبودند نجات دهد.بازرگانان مذبور به هنگام اغاز سفر دریا علی الرسم نذر می کردند که برای خانقاه شیخ مبلغی به نقد تقدیم کنند و تعهد نامه کتبی و نقدی در این باره تنظیم می شده و پس از ان که جهازات به سالم به بندر گاه باز می گشتند.خدام خانقاه وارد کشتیها شده تعهدات کتبی یاد شده را ارائه داده . از هر بازرگان مبلغ موعود را طلب می کردند. هرگز موردی پیش نمی اید که جهاز رسیده از هند و چین هزارها دینار عاید خانقاه نسازد.

چنین اعتقادی حتی در حال حاضرنیز در نذر کردن و نوشتن جملاتی نظیر:برو به امید خدا و شرکت با ابوالفضل و مشابه انها بر روی وسایل نقلیه مشاهده می شود.

 

شرایط قانونی فعالیت شرکت سهامی بیمه ایران

فعالیت بیمه در ایران تا تاریخ 4/4/1358 (قانون ملی شدن موسسات بیمه و موسسات اعتباری)در اختیار یک شرکت بیمه دولتی و یازده شرکت خصوصی و دو نمایندگی بیمه خارجی قرار داشت که با رعایت قانون تآسیس بیمه مرکزی ایران و بیمه گری 30/3/1350 و طبق قانون تجارت به ثبت رسیده بودند به موجب ماده یک لایحه قانونی ملی شدن موییات اعتباری مصوب /4/4/1358 کلیه موسسات بیمه کشور ضمن قبول اصل مالکیت مشروع مشروط . ملی اعلام گردیدند و طبق ماده 2 این این لایحه قانونی پروانه . فعالیت نمایندگیهای موسسات بیمه خارجی در ایران لغو گردید.

در تاریخ 13/9/1367 قانون اداره امور شرکتهای بیمه به تصویب مجلس شورای اسلامی و در تاریخ 12/11/1367 به تائید شورای نگهبان رسید.

ماده یک قانون اخیر مقرر می دارد " شرکت بیمه ایران . اسیا و البرز و دانا به صورت سهامی اداره می شوند و مجاز به انجام انواع عملیات بیمه ای در بخشهای دولتی . تعاونی و خصوصی می باشد.

ضمنآ به موجب تبصره یک ماده یک :" شرکت های بیمه اریا . امید . پارس . تهران . توانا. حافظ  ساختمان و کار . شرق و ملی در شرکت بیمه دانا ادغام می گردد.

بر اساس ماده 2 قانون اداره امور شرکت های بیمه (موضوع ماده یک ) متعلق به دولت بوده وهر یک از این شرکت ها دارای اساسنامه ای خواهد بود که حداکثر ظرف مدت شش ماه از تاریخ تصویب این قانون توسط مجمع عمومی شرکت های مذکور تهیه وبه تصویب هیات وزیران می رسد و شامل هدف . موضوع شرکت . نحوه اداره ان و سایر وظایف و اختیارات میباشد.

مجمع عمومی هر یک از شرکت های مزبور مرکب از وزرای امور اقتصادی و دارایی بازرگانی و رئیس سازمان برنامه و بودجه می باشد و ریاست مجامع با وزیر امور اقتصادی و دارایی است.

طبق ماده 3 :" مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره شرکت های بیمه با پیشنهاد وزیر امور اقتصادی و دارایی و تصویب مجمع عمومی انتخاب و با حکم وزیر امور اقتصادی و دارایی منصوب خواهد شد و عزل مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره شرکت های بیمه با پیشنهاد هر یک از اعضاء مجمع عمومی و تصویب مجمع عمومی با حکم وزیر امور اقتصادی و دارایی انجام می گیرد.

به موجب ماده 4 : " شرکت های بیمه ایران . اسیا . البرز . و دانا . با رعایت قانون تاسیس بیمه مرکزی ایران و بیمه گری و این قانون . طبق مقررات اساسنامه مربوط اداره خواهد شد و در موارد پیش بینی نشده مشمول قانون تجارت می باشد".

 

اساسنامه شرکت سهامی بیمه ایران

اساسنامه شرکت سهامی بیمه ایران در جلسه مورخ 1/9/1368 هیات وزیران بنا به پیشنهاد مورخ 14/5/1368 وزارت امور اقتصادی و دارایی و به استناد ماده 2 قانون امور شرکت های بیمه مصوب 13/9/1368 مجلس شورای اسلامی . به تصویب رسید . اساسنامه مذکور دارای چهار فصل و 24 ماده می باشد.

 

فصل سوم

روش پژوهش

ساختار تشکیلاتی شرکت سهامی بیمه ایران

تا سال 1375 کلیه امور نیمه ای شرکت که شامل عملیات صدور بیمه نامه و رسیدگی پرداخت خسارت می باشد توسط مدیریت های فنی و زیر نظر معاونت فنی انجام می شد . بدین ترتیب که هر یک از مدیرت های فنی کلیه امور ستادی و اجرایی رشته مربوط به خود را به عهده داشتند بدین معنی که علاوه بر وظایف برنامه ریزی و سازماندهی . هدایت . هماهنگی . کنترل و نظارت . نو اوری . بازاریابی . وظیفه سنگین عملیات اجرایی یعنی صدور متجاوز از 4000000 بیمه نامه و رسیدگی و پرداخت بیش از 500000 فقره خسارت در سال را عهده دار بودند .

تعدد و تنوع و گستردگی وظایف مدیریت های فنی عاملی باز دارنده در توفیق برنامه های توسعه و تعمیم بیمه و مهمترین عامل در عدم کارایی و بازدهی مطلوب مدیریت های فنی بود . به ویژه که در سال های اخیر با توسعه شبکه شعب شرکت . تفکیک وظایف ستادی و اجرایی و ایجاد سیاست عدم تمرکز و تعویض اختیارات بیشتر به واحد های اجرایی و همچنین ایجاد سیستم های دقیق نظارتی اجتناب ناپذیر بود .

به منظور رفع مشکلات یاد شده به دنبال مطالعاتی که در معاونت طرح و برنامه شرکت انجام شد . سیاست شرکت بر این قرار گرفت که :

اولآ - با تفکیک وظایفصف و ستاد و ازادی سازی مدریت فنی از امور اجرایی روزمره . فرصت کافی برای انجام وظایف متنوع مدیریتی فراهم اید .

ثانیآ با واگزاری مسئولیت های اجرایی به واحد های صف (شعب) و افزایش اختیارات انها در امور بیمه گری . انجام کارهای بیمه گذاران با سرعت و دقت بیشتر انجام پذیرد و رضایت انان بیش از پیش تامین گردد.

 

تعریف ستاد و صف

1- ستاد

 واحد های ستادی عبارتند از واحد هایی کمک دهنده . پشتیبان و یاری دهنده واحدهای صف . واحدهای ستاد در ارتباط غیر مستقیم با هدف اصلی سازمان بوده و وسایل و امکانات پیشرفت و تسهیل کار واحدهای صف را از طریق انجام خدمات مشورتی . علمی و تخصصی فراهم می نماید .

 

 

2- صف

واحدهای صف عبارت از واحدهایی هستند که فعالیت انها مستقیمآ به تآمین اهداف سازمان کمک می نماید این واحدها در شرکت های بیمه شامل واحدهای صادر کننده  بیمه نامه و پرداخت خسارت و امور مربوط به انها می باشد و شعب شرکت جزء این دسته قرار می گیرد . بدیهی است این گونه واحدها نظارت مستقیم بر واحدهای تابعه خود را نیز بر عهده دارند .

تفکیک وظایف صف و ستاد :

قبلآ به این مطلب اشاره شد که معاونت فنی دارای زیر مجموعه است که از پنج مدیریت زیر تشکیل می شود :

- مدیریت بیمه های اتش سوزی

- مدیریت بیمه های باربری

- مدیریت بیمه های اتومبیل و شخص ثالث

- مدیریت بیمه های اشخاص

- مدیریت بیمه های مهندسی و مسئولیت

وظایف هر یک از مدیریت های پنج گانه به دو بخش : وظایف مدیریتی (ستادی) و وظایف اجرایی (صف) تفکیک شده است :

1- وظایف مدیریتی (ستادی)

وظایف مدیران فنی ستادی شامل موارد زیر خواهد بود :

- نظارت برتهیه و تدوین دستور العمل ها. تعرفه ها . شرایط عمومی و خصوصی بیمه نامه ها در چار چوب قوانین و مقررات جاری و سیاست های کلی شرکت و ارجاع انها به معاونت فنی .

- سیاست گذاری کلی در امر صدوربیمه نامه . رسیدگی و پرداخت خسارت و امور بازاریابی و نظارت بر تنظیم قراردادهای شرکت در رشته فنی مربوط و نظارت مستقیم و غیر مستقیم بر حسن اجرای انها .

- نظارت بر مطالعات اماری و تجزیه و تحلیل انها و تهیه گزارشهای لازم برای مراجع ذیربط و صدور دستورات لازم در جهت بهبود امور مربوط .

- بررسی نتایج حاصل از تحلیل های اماری عملکرد شعب شرکت .

- هدایت و راهنمایی شعب شرکت در کلیه امور فنی رشته مربوط .

- نظارت کلی بر امور بازدیدهای فنی از شعب شرکت در جهت حسن اجرای دستور العمل ها .تعرفه ها و قوانین و مقررات رشته فنی مربوط و رفع مشکلات شعب .

-امضای بیمه نامه و یا صدور مجوزهای لازم در مورد بیمه نامه خارج از اختیارات شعب در حدود اختیارات مدیریت .

- رسیدگی و صدور مجوز پرداخت خسارت های که در حدود اختیارات مدیریت می باشد .

- نظارت بر حسن اجرای دستورات صادره از سوی معاونت فنی در مورد خسارت های خارج از اختیارمدیریت و امضای گزارشهای مربوط به عنوان ایشان .

- کسب مجوزهای خارج از اختیار مدیریت از معاونت فنی .

- نظارت بر کلیه امور بازاریابی شرکت در سراسر کشور در چهار چوب سیاست های کلی شرکت در رشته مربوط .

- شرکت در جلسات و کموسیون های مختلف بر حسب مورد .

- موافقت با پیشنهاد هایی که در مورد احراز پست سازمانی از سوی ادارات کل صادر می گردد تا حد رئیس اداره .

- عضویت در کمیته عالی تبلیغات و ایجاد هماهنگی لازم بین کلیه شعب در جهت رسیدگی به اهداف تبلیغاتی شرکت .

- عضویت در کمیته تعیین روسای شعب .

- صدور احکام لازم جهت پرسنل تحت امر به منظور بازدیدهای فنی و کارشناسی از شعب و موارد بیمه .

- ارزیابی شایستگی کارکنانی که مستقیم و غیر مستقیم تحت نظر مدیریت انجام وظیفه می نماید .

- نظارت بر تهیه و تدوین جزوات اموزشی در رابطه با کلیه مسائل فنی واحد مربوط و همکاری لازم با اداره کل اموزش در جهت ارتقای سطح علمی کارکنان شرکت .

- نظارت بر تهیه و تدوین قراردادهای عمومی و دسته جمعی و هدایت و انجام سایر امور مربوط به پست مورد تصدی بر حسب مورد .

- صدور مجوز های لازم جهت ماموریت کارکنان و پرداخت فوق العاده ماموریت و همچنین هزینه های کارشناسی (اعم از کارشناسان ازاد و پزشکان و یا کارمندان شرکت) در حدود اختیارات مدیریت .

- سرپرستی جلسات داخلی . کمیسیون ها و.... در حوزه تحت مسئولیت .

- نظارت بر حسن اجرای مصوبات هیات مدیره _ مدیریت عامل _  معاونت فنی و بررسی تحلیل گرانه مصوبات مذکور و تهیه و تدوین پیشنهادهای لازم جهت بهبود کمی و کیفی انها .

- بررسی نیازهای اتکایی واحد مربوط بر اساس مجموعه بیمه نامه های شرکت و اعلام ان به مدیریت اتکایی و شرکت در جلسات مربوط بر حسب مورد .

- انجام سایر امور مربوط به پست مورد تصدی بر حسب ارجاع از سوی مقام مافوق.

به طوری که ملاحظه می شود عملیات اجرایی لز شرح وظایف مدیران حذف گردیده و فعالیت انها در زمینه امضای بیمه نامه و پرداخت خسارت تنها به مواردی محدود شده است که خارج از حدود اختیارات واحدهای اجرایی می باشد .

این موارد عبارتند از :

- امضای بیمه نامه و یا صدور مجوزهای لازم در مورد بیمه نامه های خارج از اختیارات شعب تا حدود اختیارات مدیریت .

- رسیدگی وصدورمجوز پرداخت خسارت های که در حدود اختیارات مدیریت می باشد .

از انجا که تعداد موارد فوق در مقایسه با حجم کلی عملیات شرکت نا چیز است از این رو برای این گونه پروندهها وقت زیادی صرف نخواهد شد و در نتیجه برای مدیران فرصت کافی برای انجام سایر وظایف فراهم خواهد امد .

 

2- وظایف اجرایی (صف)

با مشخص شدن وظایف ستادی (مدیریت ها ) سایر عملیات وفعالیت های اجرایی از مدیریت های فنی منتزع و به شعب مستقر در تهران و شهرستان ها شده است .

 

نمودار سازمانی مدیریت های ستادی

هر یک از مدیریت های ستادی پنجگانه دارای تشکیلاتی به شرح زیر میباشد :

1- مدیر

2- معاون مدیر

3- دفتر مدیریت

4- رئیس اداره عمومی

5- اداره کل نظارت بر صدور

6- اداره کل نظارت برخسارت

7- اداره کل قراردادها و بازاریابی

8- اداره کل پژوهش و مطالعات اماری

علاوه بر واحدهای فوق که در کلیه مدیریت های ستادی مشترک است دو واحد سازمانی دیگر نیز در نمودار سازمانی مدیریت های بیمه های اشخاص و بیمه باربری در نظر گرفته شده است :

الف اداره کل بهداشت و بیمه کارکنان در مدیریت بیمه های اشخاص

ب - اداره کل بیمه های کشتی . هواپیما . زیان همگانی در مدیریت بیمه های باربری.

علت اتخاذ چنین روشی این است که :

اولآ امور بهداشت و بیمه کارکنان منحصرآ مربوط به کارکنان شرکت بوده که از یک سو تعداد انها محدود است و از سوی دیگر طبیعت این بیمه لزوم تمرکز امور در یک واحد سازمانی را ایجاب می کند و از این رو واگذاری ان به شعب متعدد مستقر در تهران قابل توجیه نمی باشد .

ثانیآ بیمه های کشتی و هواپیما و زیان همگانی جزء ان دسته از امور فنی است که هم تخصص بالایی را می طلبد و هم بخش عمده فعالیت ان در تهران انجام می شود و لذا ضرورت ایجاب می کند که این واحد در مدیریت بیمه های باربری و به طور متمرکز فعالیت نماید .

 

واحدهای اجرایی :

در وضع موجود ارتباط شرکت با بیمه گذاران از طرق مراکز و شعب شرکت در سراسرکشور صورت می گیرد .

شعب شرکت به تبع وظایف خود تحت سرپرستی چند جانبه مدیریت های مختلف قرار دارند . به عنوان مثال هر شعبه با مدریت های زیر در ارتباط نزدیک و مستقیم قرار دارد :

1- دفتر امور شعب و نمایندگی های داخل کشور .

2- مدیریت های پنج گانه بیمه اتش سوزی . بیمه باربری . بیمه اتومبیل و شخص ثالث . بیمه های اشخاص و بیمه های مهندسی و مسئولیت .

3- مدیریت های امور مالی و امور اداری .

4- مدیریت برنامه و بودجه

5- مدریت امار و انفورماتیک .

علاوه بر این در موارد خاص با واحدهای سازمانی دیگری از قبیل واحد حراست. اداره کل روابط عمومی و ارشاد . اداره کل بازرسی و رسیدگی به شکایات و... نیز در ارتباط است :

این ارتباط چند جانبه در عمل مشکلات فراوانی را به وجود می اورد . تعداد بخشنامه ها و دستورالعمل های صادره از سوی مدیریت های مختلف و لزوم اجرای انها از سوی شعب . حجم کارهای جاری را به شدت افزایش می دهد . مثلا هر شعبه بایستی امارهای عملکرد خود را در جدول متعدد تهیه و برای مدیریت های مربوط ارسال نماید .

ضمنا در مواردی بین دستورالعمل های صادره مدیریت های مختلف تناقض می اید که این امر میئولان شعب را در اجرای دستورالعمل ها دچار مشکل می سازد .

گفته شد که هدف اساسی از اجرای طرح فعلی وایجاد عدم تمرکز و خود گردان کردن شعب از طریق تفکیک وظایف اجرایی از وظایف ستادی و تفویض اختیارات بیشتر به منظور سرعت بخشیدن در انجام امور می باشد .

در این طرح با حذف وظایف اجرایی از مدیریت های فنی و واگذاری انها شعب تهران و شهرستانها در واقع علاوه بر عدم تمرکز جغرافیایی به عدم تمرکز سازمانی توجه کافی مبذول شده است . بدیهی است که برای توفیق در اجرای سیاست عدم تمرکز تقویت و تکمیل نیروی انسانی . ارتقای سطح دانش فنی . بهبود شرایط محیط کار و تامین ابزار کار و افزایش اختیارات از جمله تمهیداتی است که لازم است با برنامه ریزی های دقیق صورت گیرد .

چگونگی گسترش شعب و نمایندگی های بیمه ایران

شرکت سهامی بیمه ایران از همان سال های نخستین تاسیس به منظور توسعه عملیات خود به تشکیل شبکه نمایندگی و شعب در شهرهای بزرگ مبادرت ورزید در سال 1315 تعداد 8 نمایندگی در شهر های رشت . تبریز . مشهد. همدان . اصفهان . شیراز . اهواز . بوشهر به فعالیت پرداختند .

در سال 1316 نخستین شعبه شرکت در شهر مشهد تاسیس شد و با شروع کار این شعبه نمایندگی شهر مشهد تعطیل شد ضمنا در این سال نمایندگی های جدیدی در شهرهای خرمشهر . بابل . اراک . کرمان و یزد به فعالیت پرداختند .

از سال 1317 در شهرهایی که شرکت فاقد شعبه و نمایندگی بود . شعب بانک ملی ایران به نمایندگی از طرف شرکت . امور نمایندگی را انجام دادند .

تعداد شعب شرکت تا سال 1344 به 41 شعبه بالغ گردید این شعب به ترتیب سال تاسیس به شرح زیر بوده اند :

1316         مشهد

1317         اهواز - تبریز

1318         اصفهان

1319         رشت

1320        شیراز

1325        خرمشهر قائم شهر قزوین همدان

1326        کرمان کرمانشاه

1328        کاشان

1328        ابادان بندر عباس

1330        اراک ارومیه

1332        اغاجاری اردبیل بازار بابل بوشهر بندر امام خوی- خرم اباد زاهدان زنجان ساری سبزوار سمنان سنندج شاهرود گرگان مراغه مسجد سلیمان یزد

1336       بروجرد

1337       قم

1343       چالوس قصر شیرین

1344      گنبد کاووس

 

امارهای موجود از وضعیت شعب و نمایندگی های شرکت تا سال 1331 حاکی از این است که به تدریج با تاسیس شعبه در هر شهر به کار نمایندگی ان شهر خاتمه داده می شد و بدین ترتیب تعداد نمایندگی به تناسب افزایش تعداد شعب رو به کاهش نهاد و سر انجام در سال 1332 به کار اخرین نمایندگی نیز خاتمه داده شد .

بیشترین تعداد شعب تاسیس شده تا سال 1344 مربوط به سال 1332 بوده است که در ان سال با ایجاد 19 شعبه جدید تعداد شعب شرکت به 36 شعبه بالغ شد و این تعداد تا سال 1344 به 41 شعبه رسید .

در مورد تعداد نمایندگان بیمه ایران در سال های قبل از انقلاب اطلاعات دقیقی در دست نیست و ظاهرا در ان سال ها تعداد معدودی نماینده با این شرکت همکاری می نموده اند . در سال 1357 جمعآ 58 نماینده در شبکه فروش بیمه ایران فعالیت داشته اند .

با وقوع انقلاب شکوهمند اسلامی ایران در سال 1357 و تحولات سیاسی . اجتماعی و اقتصادی ناشی از شرایط سال های نخستین انقلاب . توقف فعالیت واحد های اقتصادی و تولیدی . شروع جنگ تحمیلی در سال 1359 . محاصره اقتصادی کشور و کاهش قیمت جهانی نفت از سال 1363 شرایطی را بر اقتصاد کشور حاکم نموده که صنعت بیمه کشور را نیز شدیدآ تحت تاثیر قرار داد . ملی شدن موسسات بیمه ای کشور در سال 1358 و توقف فعالیت شرکت های بیمه خصوصی و رکود چند ساله صنعت بیمه کشور بر کل شبکه نمایندگی صنعت بیمه کشور و شرکت سهامی بیمه ایران که در سال 1363 حدود سه جهارم کل پر تفوی بازار را در اختیار داشت موثر واقع شد واین وضعیت باعث شد که تعداد نمایندگی های بیمه ایران در فاصله سال های 1357 تا 1363 با رشدی بطی  ادامه یابد .

از سال 1368 با پایان گرفتن جنگ تحمیلی و اغاز دوران سازندگی و روند رو به بهبود اقتصاد کشور و رشد روز افزون تقاضای تامین های بیمه ای در جامعه بار دیگر توجه به گسترش شبکه شعب و نمایندگی های شرکت های بیمه معطوف شد ودر این این راه شرکت سهامی بیمه ایران در زمانی کوتاه به موفقیت های چشمگیری نایل امد .

از بررسی امار شعب و نمایندگی های بیمه ایران این نتیجه به دست می اید که طی 58 سال یعنی از زمان تاسیس شرکت تا سال 1372 جمعآ 106 شعبه در شهر های مختلف تاسیس شده بود در حالی که طی سال های 1373 تا اذرماه 1377 با ایجاد 125 شعبه جدید . تعداد شعب بیمه ایران به 231 واحد بالغ شده است . در این مدت به طور متوسط هر سال 25 شعبه جدید تاسیس شده و به فعالیت پرداخته است .

از سوی دیگر طی پنج سال اخیر 813 نمایندگی جدید به شبکه فروش شرکت  افزوده شده و تعداد انها 417 واحد در سال 1372 به 1230 واحد در اذرماه 1377 رسیده و افزایش تعداد نمایندگی های شرکت به طور متوسط 163 واحد در هر سال بوده است .

ضمنا به منظور تسهیل و تسریع در امور صدور بیمه نامه و پرداخت خسارت کلیه شعب مستقر در مراکز استان ها به سطح مدیریت استان ارتقاء یافته و با افزایش اختیارات همه شعب بخش عمده کارها در استان ها حل و فصل شده و از ارجاع پرونده ها به مرکز جلوگیری به عمل امده است .

 

گستره حضور بیمه ایران در مناطق شهری کشور    

بر اساس سرشماری عمومی نفوس و مسکن در ابان ماه 1375 کل جمعیت نقاط شهری کشور بالغ بر 789/817/36 نفر بوده که از لین تعداد 177/111/29 نفر ساکن شهر هایی می باشد . که زیر پوشش مستقیم شبکه گسترده شعب بیمه ایران قرار دارد و انتظار می رود با تاسیس شعب جدید و ایجاد باجه ها در اینده نزدیک تقریبآ کل ساکنان شهر ها و بخش های کشور از مراجعه به شهرهای مجاور بی نیاز شده و کلیه امور بیمه ای را در مناطق محل سکونت خود به انجام رسانند .

 

 


فصل چهارم

تجزيه و تحليل اطلاعات و ارائه فرضيه هاي تحقيق
اثبات فرضيه

گسترش شبكه شعب بيمه ايران و ايجاد واحدهاي اجرايي جديد مي تواند در تصميم بيمه و افزايش حجم عمليات شركت موثر باشد.

 چنان كه در صفحات پيشين اشاره شد به موجب اساسنامه بيمه ايران، هدف از تاسيس شركت «ايجاد تامين و اطمينان مورد نياز جامعه از طريق انجام و تعميم انواع بيمه هاي بازرگاني مي باشد» و لازمه تعميم و گسترش انواع بيمه هاي بازرگاني اين است كه :

اولاً – از طريق مطالعات بازاريابي، بازارهاي بالقوه شناسايي شده و از مقايسه بازار بالقوه و بالفعل ظرفيت هاي بالقوه توسعه فعاليت مشخص گردد.

ثانياً- ابزارهاي لازم براي نفوذ در بازارهاي جديد و از جمله تجهيز شعب موجود تامين واحدهاي اجرايي جديد، تاسيس نيروي انساني و آموزش آنان فراهم آيد.

بدين ترتيب ايجاد شعب در مناطقي كه شركت در آنها حضور ندارند يكي از عوامل مثور در نفوذ در بازارهاي جديد و در نتيجه افزايش حجم عمليات مي باشد. از اين رو توجه به گسترش شبكه واحدهاي اجرايي، بخشي از برنامه هاي توسعه بيمه ايران را تشكيل مي دهد.

آمارهاي موجود حالي از آن است كه تعداد واحدهاي اجرايي شركت در پايان سال 1374 بالغ بر 175 شعبه بوده است و از سال 1357 تا 1378 با تاسيس و راه اندازي 90 شعبه جديد تعداد آنها در پايان سال 1378 به 247 شعبه رسيده است.

اينك به بررسي نقش شعب ايجاد شده در چهار سال اخير در كل پرتقوي شركت مي پردازيم. بدين منظور كل حق بيمه شركت به تفكيك سالهاي تاسيس شعب از آمارهاي موجود استخراج و مورد تجزيه و تحليل قرار مي گيرد.

به طوري كه از اطلاعات مندرج در جدول فوق استفاده مي شود، شعب جديد شركت تا پايان سال 1378 با صدور بيمه نامه و دريافت حق بيمه اي معادل 2/192 ميليارد ريال، حجم حق بيمه شركت را به ميزان 7/7 درصد افزايش داده اند.

بدين ترتيب فرضيه رابطه گسترش شبكه شعب و افزايش حجم عمليات و در نتيجه نفوذ و تعميم بيمه در جامعه به اثبات مي رسد.

 

فرضيه دوم:

تغيير يا اصلاح درجه بندي شعب نقش موثري در بهبود كيفيت و كارائي واحدهاي اجرايي دارد.

طبيعت فعاليت شركت هاي بيمه كه باهدف تامين زيان هاي مالي ناشي از حوادث مختلف صورت مي گيرد ايجاب مي كند كه اين امور به صورت غير متمركز انجام پذيرد.

طبق آمارهاي موجود، بيمه ايران در سال 1378 تعداد 516/700/4 فقره بيمه نامه و قراردادهاي گروهي صادر كرده است. اما تعدد بيمه نامه هاي صادره بيانگر تعداد بيمه شدگان نيست زيرا در بعضي از قراردادهاي منعقد شده با سازمان هاي دولتي و خصوصي از جمله بيمه هاي حوادث تحصيلي كه حدود 000/000/18 نفر دانش آموزان و كاركنان موسات آموزشي را پوشش مي دهد و همچنين بيمه هاي عمر و حوادث كاركنان دولت كه بيمه شدگان آن متجاوز از 000/2000 نفر است و همچنين بيمه هاي درماني موسسات دولتي و خصوصي كه در يك قرارداد دهها و گاه صدها هزار نفر را تحت پوشش قرار مي دهد تعداد افرادي كه تحت پوشش هاي بيمه اي اين شركت مي باشند به حدود 000/000/30 فقره يعني حدود نيمي از جمعيت كشور بالغ مي گردد.

از سوي ديگر تعداد خسارات پرداختي شركت در سال 1378 به حدود 000/600 نفر مي رسد.

بديهي است ارائه خدمات سريع و راضي نگهداشتن اين تعداد بيمه شده و زيان ديده كه در سراسر كشور پراكنده اند مستلزم اين است كه شركت در سراسر كشور حضور فعال داشته باشد و از همين رو در سالهاي اخير مساله  تمركز زدايي در امور بيمه گري جزء سياست هاي مديريت شركت قرار گرفته و گسترش شعب يا واحدهاي اجرايي را موجب گرديده است تا بيمه گذاران و زيان ديدگان بتوانند در كوتاهترين زمان به واحدهاي بيمه اي مراجعه نموده و نيازهاي خود را برآورده سازند.

ناگفته پيداست كه:

اولاً- افزايش شعب به تنهايي پاسخگوي نيازها نيست و مسائلي از قبيل استخدام و به كارگيري نيروي انساني كافي و آموزش آنها بايستي مورد توجه قرار گيرد.

ثانياً- شعب بايستي با توجه به استعداد اجرايي، حجم عمليات و ظرفيت هاي بيمه اي منطقه درجه بندي شده وتشكيلات متناسب با عوامل مذكور براي آنها طراحي گردد.

ثالثاً- درجه بندي شعب مي تواند مبنايي براي ايجاد پستهاي سازماني و افزايش حدود اختيارات (موضوع فرضيه سوم) مسئولان قرار گيرد.

بديهي است مجموع عوامل فوق مي تواند در نحوه نگرش كار و انجام سريعتر امور بيمه گذاران و جلب رضايت آنان و همچنين رضايت كاركنان شعب موثر واقع شده و در نتيجه كارايي و اثر بخشي شعب را افزايش دهد.

 

فرضيه سوم

حدود اختيارات تفويضي به شعب در زمينه امور بيمه گري در بهبود كيفيت و كارائي آنها موثر است.

1- تعريف مفاهيم پژوهش

- تمركز:

تمركز و عدم تمركز به معناي مختلف سياسي، اداري و سازماني استفاده گرديده است ولي چون در اين پژوهش منظور بررسي تمركز و عدم تمركز سازماني است لذا تمركز و عدم تمركز سازماني و اداري كه در ارتباط با هم باشند تعريف مي شوند.

هنگامي كه اختيارات در دست عده معدودي در سطح عالي سازمان جمع شوند حالت تمركز ايجاد مي شود.

 

- عدم تمركز

 تفويض اختيار از طريق مافوق به پيروان همراه با نظارت مي باشد.

تفويض اختيار + نظارت = عدم تمركز

درجه تمركز:

حركت از حالت عدم تمركز تا تمركز مبين درجه تمركز مي باشد.

تفويض اختيار:

واگذاري اختيار از مافوق به مادون

تمركز سازماني :

تمركز سازماني عبارت است از ترتيبي كه مديريت سازمان وظايف خاص مديريت را منحصر به خود نموده و از تفويض خودداري نمايد.

عدم تمركز سازماني :

ترتيبي است كه مديريت سازمان وظايف خاص مديريت را به روساي ادارات تفويض مي نمايد.

 

تفويض اختيار:

با توجه به اينكه مبناي عدم تمركز سازماني تفويض اختيار است و در شرايطي تفويض اختيار عملاً موجب عدم تمركز در اداره امور سازمان مي گردد در نتيجه در مورد تفويض اختيار مباحثي مطرح ميباشد.

لازمه تعيين مسئوليت براي ادارات يا مشاغل تفويض اختيار كافي جهت ايفاي آن مسئوليت است. بعنوان مثال اگر طرح ريزي يك محصول جديد را به يك كارمند بدهيد ولي اختيار استخدام طراح يا انتخاب بهترين طرح را به ولي تفويض نكنيد آيا عملي به منطق انجام داده ايد در حاليكه اختيار قابل تفويض است، مسئوليت چنين نيست.

مي توان مسئووليتي را براي يك زيردست تعيين كرد، ليكن بيشتر مديران و نويسندگان علم مديريت اتفاق نظر دارند كه براي رسيدگي به صحت انجام كار هميشه مسئوليت نهائي بر عهده مدير است. مديران بلند پايه سعي مي كنند تصميماتي كه اثرات مهمي بر روي سازمان دارد را واگذار نكنند (البته نه به اين دليل كه آنها از زير دستان خود اشتباهات كمتري مي كنند و يا آموزشهاي بهتري ديده و حقايق بيشتري را در اختيار دارند بلكه به دليل عمده سنگيني مسئوليت آنهاست و اين گروه از مديران ترجيح مي دهند  تصميم هاي سنگين و حياتي را به ديگران واگذار نكنند چون واگذاري اختيار، واگذاري مسئوليت به شمار نمي آيد و بعضي از آنها چنين مي انديشند كه درست كردن يك لغزش زيان بيشتري را مي گيرد تا اينكه فرد بخواهد خود آن كار را انجام دهد.

 

محاسن تفويض اختيار

بيشتر مزاياي زير را براي تفويض اختيار و قائل مي باشد.

1- افزايش بازدهي : (تحقيقات نشان داده است كه نظارت بيش از اندازه و دخالت زياد در امور كارمندان كه ناشي از تمركز اختيارات است موجب تقليل ميزان توليد و بازدهي عمليات مي گردد.

2- ازدياد علاقه نسبت به انجام وظيفه و آزادي و اختيار عمل بيشتر در انجام وظيفه اثر رواني مثبت و رضايت بخش در روحيه كارمندان دارد و بالعكس چنانچه نوع كار يكنواخت باشد و بر ثبات طريقه اجراي آن تاكيد گردد در اين صورت فرصت هر گونه ابتكاري از كارمند سلب شده و غرور شغلي او از بين مي رود.

3- تقويت همكاري دسته جمعي: تفويض اختيار و عدم تمركز عمليات موجب افزايش تمايل به همكاري گروهي مي شود.

4- تكامل انفرادي: تفويض اختيار و عدم تمركز براي افراد كم تجربه فرصتي ايجاد مي كند كه با قبول مسئوليت در پيشرفت و  تكامل خود بكوشند.

5- جلوگيري از اتلاف وقت مديران: انتقال اختيارات، روساي دستگاه را از رسيدگي به اموري كه ديگران مي توانند بخوبي انجام دهند بي نياز مي سازد و بدين ترتيب از تراكم و انجماد امور جلوگيري مي شود و مديران دستگاهها مقدار قابل توجهي وقت خود را جهت بهبود امور مصرف خواهند كرد.

البته تفويض اختيارات با توسعه سازمان اهميت بيشتري پيدا مي كند تا حدي كه ادامه عمليات و حيات سازمان با تفويض اختيار بيشتر ميسر مي گردد ولي بايد به نكات زير در اين مورد توجه كنيم.

- تفويض اختيار نسبت به قسمتي از اختيارات ممكن است نه نسبت به تمام  آن

- انتقال اختيارات، مسئووليت تفويض كننده را سلب نمي كند، يعني به عبارت ديگر مسئوليت غير قابل تفويض است.

- تفويض اختيار قابل فسخ است يعني تفويض كننده اختيارات مي تواند از اختيارات واگذاري را كلاً يا بعضاً پس بگيرد.

- تناسب بين اختيار و مسئوليت بايد حفظ گردد.

- تفويض اختيار بايد توام با تمركز نظارت باشد يعني در تفويض اختيار بايد نظارت مركزي حفظ شود.

 

موانع تفويض اختيار

1- احتمال اينكه اشتباه در تصميم گيري براي تفويض كننده اختيار داراي عواقب سوء باشد: از آنجا كه تفويض اختيار به هيچ وجه به منزله سلب مسئوليت از تفويض كننده اختيار در تصميم گيري نيست از اين رو كسي كه اختياراتي را به ديگري تفويض مي كند هميشه نگران است كه تصميماتي كه ديگران مي گيرند براي او گران تمام شود البته ممكن است تفويض كننده قلباً معتقد نباشد به اين كه به تصميماتي كه خود او مي گيرد بهتر و پسنديده تر از تصميمات ديگران است.

ولي در هر حال تفويض كننده اين كه آيا بدست آورندگان اختيار تصميم گيري به اندازه واگذار كنندگان آن نسبت به موضوعات حساسيت دارند و موفقيت و شرايط را به خوبي درك مي كنند جاي زيادي براي آسودگي كامل خيال تفويض كننده نمي گذارد.

 

2- نگراني از عدم هماهنگي در اجراي دستورالعملها، برنامه ها و طرحهاي كلي: تمايل به اينكه دستورالعمل در تمام واحدهاي سازمان با هماهنگي كامل و به يك صورت اجرا شود زمينه تمركز تصميم گيري را فراهم مي آورد.

3- سوابق و ويژگيهاي جا افتاده در سازمان: در بعضي از سازمانها تمركز تصميم گيري به عنوان يكاصل لايتغير و تاحدودي مقدس شناخته مي شود در اين حالت سپردن اختيار برخي از تصميمات به واحدهاي تابعه سازمان بالاخص از آن جهت كه مي تواند زمينه ساز شكوفائي افكار نو و غير سنتي شود مقبول خواهد بود.

4- نداشتن سيستم كنترل سازماني: بديهي است كه عدم تمركز به معناي رها كردن سازمان نيست و در دست داشتن عنان سازمان در عين واگذاري اختيارات به معني آن است كه سازمان به يك سيستم كنترل قوي نياز دارد.

5- بعضي اوقات اجبار نيز باعث تمركز مي شود: مثلاً فلان اداره اعلام كند فقط با امضاي بالاترين مقام اجرائي سازمان مي شود از فلان امتياز استفاده كرد.


نتيجه گيري

با توجه به مطالب ياد شده مي توان به اين نتيجه دست يافت كه هدف تمام سازمانها تامين بيشترين بهره گيري از نيروي انساني و امكانات موجود است. سازمانها براي اين كه بتواند از نيروي انساني خود به بهترين وجه استفاده نمايند بايستي ساختار و نحوه اداره كردن سازمان خود را چنان تغيير دهند كه فرصت رشد و رسيدن به بلوغ فكري را براي كاركنان خود فراهم آورند و همچنين نهايت دقت و تلاش را در استفاده از امكانات موجود در پيشرفت اهداف از پيش تعيين شده به عمل آورند.

گفته شد كه با تفويض اختيارات بازدهي سازمان افزايش مي يابد، ميزان علاقه كاركنان نسبت به انجام وظايف بيشتر مي شود، همكاري دسته جمعي تقويت مي شود، موجبات تكامل انفرادي افراد فراهم مي آيد و از اتلاف وقت مديران جلوگيري مي شود. مجموعه عوامل فوق باعث روانتر شدن گردش كار، سرعت انجام امور و افزايش دقت در شده نيازهاي مشتريان بيش از پيش تامين گرديده و رضايت آنان فراهم مي شود و درنتيجه كيفيت كارها و كارآيي سازمان (نسبت ستاده به داده) يعني نسبت كالا يا خدمات عرضه شده به منابع مصروفه كه عبارت است از نيروي انساني، سرمايه و ساير منابع مالي كه براي توليد به كار مي رود، افزايش مي يابد.

 

فرضيه چهارم:

اعمال اصل تشويق و تنبيه و ارتقاء درجه شعب مي تواند در افزايش كارايي آنها موثر واقع شود.

تشويق و تنبيه به عنوان دو عامل تاثير گذار بر انگيزش افراد در انجام وظايف محوله شناخته شده است. در نتيجه براي ورود به موضوع فرضيه چهارم تعريف چند مفهوم ضروري است:

 

انگيزش (motivation)

انگيزش يعني تحريك افراد به انجام كار براي رسيدن به هدفهاي مطلوب. يكي از وظايف مهم مدير انگيزش افراد است به همكاري در جهت ميل به هدفهاي سازماني.

سوالي كه در اين مورد مطرح مي شود اين است كه ك

چرا يك فرد اصولا كاري انجام مي دهد؟ و چرا يك فرد انجام كاري را به عمل ديگر ترجيح مي دهد؟ پاسخ سوال، به صورت ساده اين است كه انسان نيازهاي متعدد دارد يك نياز ارضاء نشده، خواست و تنشي (tension) ايجاد مي كند براي اين كه شخص از شدت تنش ايجاد شده در نتيجه ارضاء نشدن يكي از نيازهايش بكاهد و احساس رضايت كند به انجام عمل و يا رفتار معيني مبادرت مي ورزد. مثلا خوردن غذا يك نياز است، بدين دليل انسان غذا مي طلبد(خواست) ، گرسنگي (نياز ارضاء نشده) موجب محروميت و تنش مي شود، پس انسان براي رفع گرسنگي و رهايي از اين رنج و محروميت در صدد تحصيل غذا بر مي آيد.

نيازهاي بشري داراي سلسله مراتبي است. مازلو نيازهاي مختلف را در پنج طبقه به شرح زير دسته بندي كرده است:

1- نيازهاي فيزيولوژيك مانند غذا، هوا، مسكن...

2- نيازهاي ايمني مانند رهايي از ترس، مصونيت از تجاوزهاي تبه كارانه و حفاظت در مقابل عوامل جوي و طبيعي

3- عشق و محبت مانند نياز به داشتن روابط عاطفي در خانواده و بين دوستان و همكاران و معاشرت و دوستي با مردم.

4- قدر و منزلت به معني اين كه شخص از يك سو نزد خويشتن احساس قدر و منزلت كند و از سوي ديگر مورد ستايش و احترام ديگران قرار گيرد.

5- نياز به خوديابي يا نيازهاي خود گرايانه، اين نياز عبارت است از تحقيق بخشيدن به ظرفيت و استعدادهاي ذاتي شخص يا به بيان ديگر از قوه به فعل در آمدن توانائيهاي ذاتي.

به طوري كه ملاحظه مي شود، مازلو بر اين باور است كه نيازهاي  فيزيولوژيك نخستين و ابتدايي ترين نيازهاي بشر را تشكيل مي دهند ولي به مجرد اين كه نيازهاي اوليه مذكور ارضا شد، ديگر محرك رفتار فرد به شمار نمي رود و انسان در صدد ارضاي نيازهاي بعدي بر مي آيد. بدين معني كه نيازهاي بعدي زماني ظاهر مي شوند كه نيازهاي مادون ارضا شده باشد.

 

نظريه مبادله

بين آنچه كه انسان انتظار دارد و آنچه كه به دست مي آورد، تفاوت و فاصله وجود دارد.  براي از بين بردن و يا كاهش تفاوت و فاصله مزبور است كه انسان به انجام عمل معين و يا رفتار خاصي (انگيزش) دست مي زند. براي توضيح اين مطلب، مفاهيم اصلي پاداش، هزينه، نتيجه و سطح مقايسه بايستي تعريف شوند.

پاداش (Reward) : كوششي كه يك فرد براي رفع نيازها و ارضاي خاطر ديگري انجام مي دهد، براي شخصي كه بدين ترتيب نياز او ارضا شده و رضايت خاطري به دست  آورده است، پاداش محسوب مي شود. از اين روي «پاداش» صرفا به پول و مزاياي مادي اطلاق نمي شود.

هزينه (Cost): هزينه عبارت از گذشت و محروميتي است كه در نتيجه انجام فعاليت معيني براي شخصي كه آن فعاليت را انجام داده است، حاصل مي شود. بدين ترتيب مفهوم هزينه بسيار وسيع است و نه تنها شامل زيان ناشي از انجام عملي مي گردد (مانند خستگي و نگراني) بلكه هزينه، عدم النفع را نيز در بر مي گيرد. يعني پاداشهاي از دست رفته اي كه اگر به فعاليت ديگري مبادرت مي شد، به دست مي آمد.

نتيجه (Outcame): نتيجه به تفاضل هزينه ها از پاداشهاي حاصل از عمل معيني اطلاق مي شود. اگر بدين ترتيب نتيجه مثبت باشد، آن عمل متضمن فايده است و در غير اين صورت (چنانچه نتيجه منفي باشد) متضمن ضرر و زيان . منتها نتيجه هميشه بايستي ازحداقل مورد انتظار كه سطح مقايسه (comparison level) ناميده مي شود بيشتر باشد تا منجر به انجام عمل خاصي شود. حداقل نتيجه مورد انتظار يا «سطح  مقايسه» تحت تجارب گذشته شخص در مورد همين عمل، تجربيات گذشته او در موارد مشابه، قضاوت وي درباره نتيجه اي كه ديگران در شرايط مساوي به دست مي آورند و چگونگي ادارك او نسبت به بازدهي كه در صورت مبادرت به اعمال ديگري براي او حاصل مي شد قرار مي گيرد.[1]

يكي از صور تشويق و تنبيه در شركتهاي بيمه ارتقا يا تنزل درجه شعب است كه علاوه بر ايجاد در رضايت معنوي يعني ارتقاي مقام و منزلت اجتماعي، مزاياي مادي از قبيل افزايش درآمد و مزاياي شغلي را نيز در بر مي گيرد بدين ترتيب تغيير درجه هر شعب مي تواند موجب افزايش كارايي واحدهاي اجرايي گردد.


 

فصل پنجم

نتيجه گيري و پيشنهادات

1- چگونگي توسعه شعب شركت و ايجاد شعب جديد

چنان كه در صفحات پيشين اشاره شد به موجب اساسنامه بيمه ايران، هدف از تاسيس و فعاليت اين شركت « ايجاد تامين و اطمينان مورد نياز جامعه از طريق انجام و تعميم انواع بيمه هاي بازرگاني» مي باشد و لازمه تعميم و گسترش انواع بيمه هاي بازرگاني اين است كه:

اولاً- از طريق مطالعات بازاريابي، بازارهاي بالقوه شناسايي شده و از مقايسه بازار بالقوه و بالفعل ظرفيت هاي بالقوه توسعه فعاليت تعيين گرديد.

ثانياً- ابزارهاي لازم براي نفوذ در بازارهاي جديد از جمله تجهيز شعب فعلي، ايجاد واحدهاي اجرايي جديد و تامين نيروي انساني ورزيده فراهم آيد.

از اين رو ايجاد شعب جديد يكي از عوامل موثر در تعميم و گسترش بيمه در جامعه و افزايش حجم عمليات شركت مي باشد.

 

الف- بررسي وضع موجود

1- شبكه شعب شركت كه در سال 1357 بالغ بر 39 شعبه بود تا پايان سال 1374 به 175 شعبه رسيدو از سال 1375 تا 1378 با تاسيس 90 شعبه جديد به 247 شعبه بالغ گرديد.

2- بررسيهاي انجام شده بيانگر آن است كه در انتخاب شهرهايي كه براي استقرار شعب در نظر گرفته شده در برخي موارد مطالعات علمي صورت نگرفته است به عنوان مثال در استان تهران مناطقي چون شهر قدس، ملاصدر، اكبرآباد و الوند، جمعيتي بيشتر از 60000 نفر فاقد شعبه مي باشد. در حالي كه در اين استان در شهرهايي چون شهريار و هشتگرد با جمعيت كمتر از 40000 نفر شعبه بيمه ايران دايرو فعال مي باشد و نظير چنين وضعي در تمام استانهاي كشور وجود دارد.

به طور كلي بر پايه اطلاعات آماري استخراج شده از نتايج سرشماري عمومي كشور در سال 1357 ملاحظه مي شود در حالي كه در برخي از شهرهاي با جمعيت كمتر از 10000 نفر شركت داراي شعبه مي باشد، در تعدادي از شهرهاي با جمعيت بيشتر از 100000 نفر فاقد شعبه مي باشد.


ب- طرح توسعه شعب

نخستين موضوعي كه در گسترش واحدهاي اجرايي در مناطق مختلف كشور بايستي مورد توجه قرار بگيرد انتخاب ضابطه يا ضوابطي است كه ايجاد شعبه را در يك منطقه توجيه پذير مي سازد.

كارشناسان صنعت بيمه ضوابط زير را براي اين منظور پيشنهاد مي نمايند:

1- جمعيت

2- تعداد خانوار

3- جمعيت شاغل

4- وضعيت تحصيلي

5- تعداد واحدهاي مسكوني، تجاري، صنعتي و اداري

از بين ضوابط فوق، عامل جمعيت از اهمي بيشتري برخوردار است زيرا ساير عوامل را نيز در بر مي گيرد. بدين معني كه به تبع افزايش جمعيت، تعداد خانوار، تعداد شاغلان، جمعيت در حال تحصيل و تحصيل كرده و تعداد واحدهاي مسكوني، تجاري، صنعتي واداري نيز افزايش مي يابد با توجه به ملاحظت فوق در طرح پيشنهادي عامل جمعيت به عنوان عامل اصلي در نظر گرفته شده و شهرهاي فاقد شعبه با توجه به اين عامل به شرح زير اولويت بندي گرديده اند.

درجه اهميت

جمعيت شهر

اولويت اول

اولويت دوم

اولويت سوم

اولويت چهارم

اولويت پنجم

بيش از 75000 نفر

74000-50000 نفر

49000-25000 نفر

24000-15000 نفر

14000-10000 نفر

 

نتايج اجراي طرح پيشنهادي

كل جمعيت مناطق شهري كشور كه بالغ بر 789/817/36 نفر مي باشد در حال حاضر 177/111/29 نفر برابر با 1/79 درصد زير پوشش مستقيم شبكه شعب شركت قرار دارد و 9/20 درصد جمعيت شهري براي استفاده از خدمات بيمه ايران ناچار به مراجعه به شهرهاي ديگر مي باشند كه در صورت اجراي اولويت هاي تعيين شده سطح پوشش جمعيت شهرنشين به شرح زير افزايش خواهد يافت.



شرح

جمعيت زير پوشش شعب درصد به كل جمعيت

وضع موجود

29111117

1/79 درصد

اجراي اولويت اول

30291580 نفر

3/82

اجراي اولويت اول و دوم

30883774 نفر

9/83 درصد

اجراي اولويت اول تا سوم

507328/32 نفر

3/88 درصد

اجراي اولويت اول تا چهارم

33841117 نفر

9/91 درصد

اجراي اولويت اول تا پنج

3477544 نفر

5/94 درصد

2-اصلاح درجه بندي شعب بر اساس حجم عمليات

در حال حاضر علاوه بر چند واحد اجرايي بزرگ كه تحت عنوان « مجتمع» فعاليت مي نمايد، بقيه شعب به 15 درجه: شعب ممتاز، شعب درجه يك، درجه دو، درجه سه و درجه چهار تقسيم شده اند.

اين درجه بندي كه از سالها پيش به اجرا در آمده است به علت عدم رشد يكسان شعب از زمان تاسيس تاكنون عملا اعتبار خود را از دست داده است، زيرا بين شعب هم درجه از حيث حجم عمليات در رشته هاي مختلف تفاوتهاي محسوسي مشاهده مي شود.

اين موضوع باعث شده است كه بعضي از شب كه حجم فعاليت آنها قابل ملاحظه است از اختيارات كمتري برخوردار بوده و در نتيجه در ارائه سريع خدمات به بيمه گذاران با مشكل مواجه مي باشند.

شرايط فوق در كليه شعب و بويژه در شعب ممتاز مستقر در مراكز استانها كاملا مشهود است. به عنوان مثال حداكثر و حداقل حق بيمه شعب ممتاز(به استثناي مجتمع ها) در رشته هاي مختل در سال 1378 به شرح زير بوده است:


رشته بيمه                 حداكثر حق بيمه       حداقل حق بيمه

آتش سوزي        8763189000 ريال(بازار)        143290000 ريال(ياسوج)

باربري             5494282000 ريال( اصفهان)    2338000 ريال(خرم آباد)

شخص ثالث       15600963000 ريال(مشهد)           269318000 ريال(تجارت)

عمر و حوادث     20194747000 ريال           (مشهد898252000 ريال(پاسداران)

مهندسي    2963184000 ريال(اهواز)                        431000 ريال(سنندج)

مسئوليت   2800973000 ريال( تهران نو)           2805000 ريال(خرم آباد)

بررسي عملكرد شعب نشان مي دهد كه در مواردي حجم عمليات يك شعبه درجه يك يا دو يا حتي درجه سه بيش از بعضي از شعب ممتاز مي باشد كه در حدود اختيارات فعلي به اين نكته توجه نشده است.

 

ب- طرح پيشنهادي

به منظور رفع مشكلات موجود و تعيين حدود اختيارات متناسب با حجم فعاليت شعب در رشته هاي مختف پيشنهاد مي شود:

1- هر گونه از شعب(ممتاز، درجه يك تا درجه سه) در هر يك از رشته هاي بيمه با توجه به مجموع حق بيمه به سه رتبه 1 و 2و 3 تقسيم شود.

2- اختيارات بر اساس درجه و رتبه هر شعبه تعيين گردد.

بر اساس مطالعات انجام شده و گروه بندي پيشنهادي سطوح اختيارات در هر رشته بيمه با توجه به حجم حق بيمه از 5 سطح فعلي (ممتاز، درجه يك تا چهار) به 6 سطح زير افزايش مي يابد:

درجه/ رتبه

1

2

3

ممتاز

(1)

(2)

(3)

درجه يك

(2)

(3)

(4)

درجه ي دو

(3)

(4)

(5)

درجه سه

(4)

(5)

(6)

 

رديف (1) شعب ممتاز رتبه 1

رديف (2) شعب ممتاز  رتبه 2 و شعبه درجه يك رتبه 1

رديف (3) شعب ممتاز رتبه 3، شعب درجه يك رتبه 2 و شعب درجه دو رتبه 1

رديف (4) شعب درجه يك رتبه 3، شعب درجه رتبه 2 و شعب درجه سه رتبه 1

رديف(5) شعب درجه دو رتبه 3  و شعب درجه سه رتبه 2

رديف(6) شعب درجه سه رتبه 3 و شعب درجه چهار

بدين ترتيب نوعي همساني و يكنواختي از حيث حجم عمليات بين شعب به وجود مي آيد كه بر اين اساس مي توان ميزان اختيارات را متناسب با ميزان فعاليت آنها تعيين نمود.

 

3- تعيين حدود اختيارات شعب در عمليات بيمه گري

بر اساس رتبه بندي

آيين نامه اختيارات مورد عمل در شعب شركت از سالهاي گذشته تاكنون صرفا بر اساس درجه بندي شعب و بدون در نظر گرفتن حجم عمليات در رشته هاي مختلف تدوين گرديده است. اين امر باعث شده است كه مثلا يك شعبه ممتاز با حجم ناچيز عمليات از يك رشته خاص چندين برابر شعبه اي كه در درجات پايين تر قرار داشته اما چندين برابر شعبه ممتاز مزبور فعاليت دارد اختيار صدور بيمه نامه و پرداخت خسارت داشته باشد و پايين بودن سطح اختيارات شعب با درجه پايين تر موجب ميشود كه اين شعب با وجود ارتباط با تعداد زيادي بيمه گذاران و زيان ديدگان از حوادث مختلف نتوانند وظايف خود را به علت محدوديت سطح اختيارات در زماني كوتاه به انجام رسانده و رضايت مشتريان خود را جلب نمايند. در نتيجه عملا اهداف عدم تمركز انجام گرفته تحقق نمي يابد.

براي رفع اين مشكل پيشنهاد مي شود ميزان اختيارات شعب با در نظر گرفتن درجه و رتبه پيشنهادي تعيين گردد.

بدين ترتيب سقف اختيارات شعب متناسب با حجم عمليات در هر رشته در نظر گرفته مي شود و مشكلات موجود تا حد زيادي برطرف شده و كارايي شعب افزايش خواهد يافت.

 

4- چگونگي ارتقا يا تنزل درجه شعب

گرچه اجراي پيشنهادهاي پيشين، يعني نحوه گسترش شعب، رتبه بندي شعب و تعيين حدود اختيارات مي توانند در بهبود كيفيت و افزايش كارايي واحدهاي اجرايي موثر واقع شوند اما نمي توان تاثير اصل تشويق را در اين زمينه ناديده گرفت.

بدين منظور لازم است شعبي كه فعاليت آنها چشمگير بوده و نتيجه عمليات آنها در مقايسه با ساير شعب از مطلوبيت بيشتري برخوردارند از طريق ارتقاي درجه مورد تشويق قرار گيرند و شعبي كه نتوانند به اهداف مورد نظر دست يابند با  تنزل درجه مواجه گردند.

ضوابطي را كه براي ارتقاي شعب مي توان در نظر گرفت عبارت است از:

- حداقل حق بيمه صادره

- حداقل مانده عملكرد

- رشد حق بيمه

- رشد مانده عمليات

- درصد رشد مانده عمليات

با توجه به نتيجه مطالعات انجام شده بر اساس آمار كيه شعب در سال 1378 و مقايسه آن با سال 1377 پيشنهاد مي شود:

الف:

1- مديريتهاي استان و شعب تهران كه حداقل داراي حق بيمه – 000/000/000/30 ريال و حداقل مانده عملكرد 000/000/5000 ريال باشند مشروط بر اين كه حق بيمه و مانده عملكرد سال 1378 آنها نسبت به سال 1377 افزايش داشته و هيچ گونه كاهشي در رشد مانده عمليات نداشته باشند به مجتمع تبديل وضع يابند.

2- شعب درجه يك حداقل داراي حق بيمه 000/000/000/10 ريال و حداقل مانده عمليات 000/000/3500 ريال و شرط مندرج در آخر بند (1) بوده و همچنين شعبي كه فاقد شرايط فوق بوده ولي داراي حداقل حق بيمه 000/000/3000 ريال و حداقل رشد حق بيمه 80 درصد و حداقل درصد رشد مانده عمليات 100 درصد باشند و حداقل سه سال از تاريخ تاسيس آنها گذشته باشد به شعب ممتاز تبديل گردند.

3- شعب درجه دو كه حداقل داراي حق بيمه 000/000/5500 ريال و مانده عمليات 000/000/1500 ريال با شرط مندرج در آخر بند(1) بوده و همچنين شعبي كه فاقد شرايط فوق بوده ولي داراي حداقل حق بيمه 000/000/000/20 ريال و حداقل رشد حق بيمه 80 درصد و حداقل درصد رشد مانده عمليات 100 درصد باشند و بيش از چهار سال قدمت داشته باشند به درجه يك تبديل شوند.

4- شعب درجه سه كه داراي حداقل حق بيمه 000/000/3500  ريال و حداقل مانده عمليات 000/000/000/1 ريال با شرط مندرج در آخر بند (1) و قدمت چهار سال خدمت داشته باشند و همچنين شعبي كه فاقد شرايط مذكور بوده ولي داراي داقل حق بيمه 000/000/1500 ريال و حداقل رشد حق بيمه و رشد مانده عمليات 100 درصد باشند و مدت چهار سال قدمت داشته باشند به درجه دو تبديل گردند/

5- شعب درجه چهار كه مانده عمليات آنها مثبت باشد به درجه سه ارتقا يابند.

خلاصه پيشنهادهاي فوق در جدول زير نشان داده شده است.

 


منابع و مآخذ:

1- آجري- خيراله. «بيمه در ايران»- انتشارات فاروس.

2- اقتداري – عليمحمد.« سازمان و مديريت- سيستم و رفتار سازماني»- تهران- انتشارات دانشكده علوم اداري و مديريت بازرگاني.

3- جباري- غلامحسين. «موسسات بيمه»- تهران- انتشارات موسسه عالي حسابداري.

4- جوهريان- محمدولي.« بيمه براي همه و به زيان همه»- انتشارات شركت سهامي بيمه ايران.

5- طوسي- محمد علي ؛ علوي- سيد امان. «اصول مديريت».

6- نياكان سرشت-حسين. «تمركز و عدم تمركز سازماني»

7- رضاييان-علي. «مباني مديريت».

8- مدني- داوود. «مباني مديريت».

9-«فصلنامه صنعت بيمه»-انتشارات بيمه مركزي ايران.

10- «پيك بيمه»- انتشارات شركت سهامي بيمه ايران.

11-«آمارهاي عملكرد بيمه ايران»- مديريت آمار و انفورماتيك شركت سهامي بيمه ايران.

12- «آمار شعب»- مديريت دفتر امور شعب و نمايندگي هاي داخل كشور شركت سهامي بيمه ايران.



[1] - عليمحمد اقتداريلإ سازمان و مديريت- سيستم و رفتار سازماني، انتشارات دانشگاه علوم اداري و مديريت بازرگاني ، ص 40-37.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:55  توسط رامین  | 

( بررسی مسائل و مشکلات برنامه های آموزش خانواده در مدارس استان اردبیل

 

1-  عنوان طرح :

( بررسی مسائل و مشکلات برنامه های آموزش خانواده در مدارس استان اردبیل )

 

2 مقدمه :

تعلیم و تربیت فراهم کردن شرایط مناسب و مساعد برای بروز و ظهور استعدادها و توانمندی هایی است که در نهاد آدمیان وجود دارد و به این اعتبار زمینه های تربیت فرزندان عبارتند از : خانه ، مدرسه و جامعه.

اثرهر یک از این زمینه ها بیشتر باشد ، فرزندان تربیتی به تناسب آن زمینه خواهند یافت.

در گذشته های دور زمینه های مدرسه ای که عمدتاً مکتب خانه ها آن را تشکیل می دادند ، در مقایسه با سایر زمینه ها ، بسترهای بهتری برای تربیت فراهم می کردند زیرا منابع اطلاعات و ابزار و وسایل کسب و ارائه آن ها محدود بودند. لیکن امروز به سبب گسترش بیش از پیش اطلاعات و نیز پیشرفته شدن ابزار و وسایل آن ، همه نقش تربیتی را نمی توان به مدرسه محدود دانست. باید پذیرفت که خانواده و جامعه نقش برجسته تری در این ارتباط دارند.

بنابراین ، چنان چه بتوانیم تربیت در خانه و مدرسه را هماهنگ سازیم ، خواهیم توانست بر جامعه اثرگذار شویم و آن را به سوی سلامت و آرامش پیش ببریم.

« خانه و مدرسه زمانی می توانند رسالت آموزشی و تربیتی خاص خود را به نحو مطلوب انجام دهند که هر یک شناخت تربیتی کافی داشته باشند و نقش های تربیتی خاص خود را با بصیرت ایفا کنند » ( زرهانی و تاجیک اسماعیلی ، 1380).  نقش تربیتی خانواده در هیچ زمان و شرایطی نمی تواند به وسیله سایر عوامل تحقق پیدا کند. چنان چه مدرن ترین وسایل ارتباط جمعی هم تولید شوند نخواهند توانست جای خانواده را در زمینه تربیت بگیرند ، زیرا رابطه بین فرزندان و والدین یک رابطه منحصر به فرد است ، از جهت تکوینی و زیستی ، فرزند پاره تن خانواده است و از جهت اکتسابی و تشریعی نیز نخستین نگرش ها ، طرز تلقی ها و بصیرت ها از طریق خانواده در وجود کودکان و نوجوانان شکل می گیرد.

اگر در شرایط موجود تغییراتی که در زندگی اجتماعی و شرایط اجتماعی اقتصادی ایجاد شده به ظاهر نقش خانواده را ضعیف کرده باشد ، ولی نمی توان اثر آن را نادیده گرفت و در جهت تقویت آن تلاش نکرد.

برای اینکه خانواده ها بتوانند وظیفه تعلیمی و تربیتی خود را نسبت به فرزندان به درستی انجام دهند و فرزندانی تربیت نمایند که برای جامعه مفید باشند. نیاز به شناختی فراتر از شناخت عامیانه یا شناخت حاصل از تجربه زندگی دارند. به همین منظور و برای اصلاح بهبود و تغییر در دانش ، بینش و رفتار والدین نسبت به فرزندان برنامه هایی نظیر آموزش خانواده ، جزء برنامه های نظام های آموزش و پرورش بیشتر کشورها قرار گرفته است. در کشور ما ، نیز از سال 1350 برنامه ی آموزش خانواده با اهداف برگزاری دوره های آموزشی شامل ویژگیهای خانوادگی ، ارتقاء آگاهی ها ، دانسته های تربیتی و رفع نیاز آنان ، در جهت تحکیم روابط خانوادگی ، شروع به فعالیت نموده است. ( سیر تحول انجمن اولیا و مربیان ایران ، سازمان مرکزی انجمن اولیا و مربیان ، 1379).

از بدو تاسیس انجمن اولیا و مربیان ( سال 1346 هجری شمسی ) تلاش بی وقفه ای برای آموزش خانواده ها آغاز شد. در واقع این امر مهم یکی از وظایف و اهداف اصلی انجمن اولیا و مربیان به شمار می آید. کلاسهای آموزش خانواده در ابتدا به صورت پراکنده و موردی و با توجه به سلیقه مدیران آموزشگاهها برگزار می شد و بیشتر به صورت جلسات سخنرانی بود. از سال 1368 با تعیین موضوعات مشخصی از سوی دفتر مرکزی انجمن اولیا و مربیان آموزشهای خانواده به صورت جدی تری مطرح شد و سمت و سوی معینی88835 یافت. در این دوره های آموزشی سعی شد تا خانواده ها را با چگونگی رشد و تربیت صحیح کودکان و نیز روحیات و تواناییهای آنان آشنا کنند. همچنین نحوه رفتار والدین با فرزندان و نیز شیوه رفتار والدین با یکدیگر و آثاری که هر کدام ازاین رفتارها بر روحیه و توان فکری کودکان بر جای می گذارد ، از جمله موضوعات و مواردی بود که در مرکز شغل آموزشهای خانواده انجمن اولیا و مربیان قرار گرفت ( وفادار ، 1374 ). به نحوی که در حال حاضر در سراسر کشور کلاسهای آموزش خانواده بر طبق برنامه ریزی سازمان مرکز انجمن اولیا و مربیان ، شورایی تحت عنوان شورای تهیه طرح آموزش خانواده هر یک از استادان دانشگاه و بعضی از مسئولان انجمن مرکزی تشکیل و پس از تبادل نظر ، طرح جامع آموزشی خانواده ، تهیه گردید. بر اساس این طرح ، باید دوره های زیر برای آموزش خانواده در مدارس در نظر گرفته شود و اهداف و ساعات درسی و برنامه تفصیلیهر دوره نیز تبیین گردد.

1 جوانان و تشکیل خانواده 2 خانواده و فرزندان در دوره پیش دبستانی 3 خانواده و فرزندان در دوره ابتدایی 4 خانواده ، فرزندان در دوره راهنمایی تحصیلی 5 خانواده و فرزندان در دوره دبیرستان.

پس از تبادل نظر در جلسه های متعدد برنامه هر دوره تهیه و پس از تصویب در شورای مرکزی تحت عنوان دستورالعمل جامع آموزش خانواده توسط سازمان مرکزی انجمن اولیا و مربیان به یک مناطق آموزش و مدارس کشور برای اجرا ابلاغ گردید (صافی ، 1376).

با توجه به تلاشهای صورت گرفته برای اجرای کلاسهای خانواده ، که می تواند فرصتی برای اولیاء و مدرسه جهت هماهنگی در جهات مختلف علمی ، معنوی و اخلاقی باشد تا با تعاملی آگاهانه ، هدفدار و منطقی رسالت عظیم خود را ایفا نمایند و از بروز آسیبهای مختلف جلوگیری نمایند. سالیانه بخشی از بودجه آموزش و پرورش و وقت مدرسین ، اساتید آموزش خانواده و اولیای دانش آموزان و مدیران مدارس صرف حضور در این کلاسها می گردد. به لحاظ اهمیتی که این کلاسها در تحقق اهداف نظام آموزشی می توانند داشته باشند ، موضوع نوشتار حاضر قرار گرفته است.

 

3 تعریف و بیان مساله :

دوره هایی که برای اولیای دانش آموزان ، به منظور ارتقای سطح دانش و بینش آنان در قالب درس معین و مشخص با هدفهایی ویژه ی آموزش و پرورش ارایه می گردد ، شامل پنج دوره می باشد : 1 خانواده و فرزندان در دوره ی پیش دبستانی 2 خانواده و فرزندان در دوره ی ابتدایی 3- خانواده و فرزندان در دوره راهنمایی 4 خانواده و فرزندان در دوره ی دبیرستان 5 جوان و تشکیل خانواده

که اگر تهدیدها و فرصت های این دوره ها شناخته شود و به شیوه صحیح اجرا گردد و می توان گفت شامل پیش از ازدواج تا فارغ التحصیلی دانش آموز را در بر می گیرد و به نیازهای آنان پاسخ داده می شود ولی برای اجرای بهینه آن توجه به مسایل و مشکلات و رفع مشکلات و تقویت نقاط قوت برنامه های آموزش خانواده شایسته است اقدام پژوهشی صورت گیرد ، تا بتوان به نتایج آن عمل نموده تا به نحو موثری به پی گیری برنامه های آموزش خانواده پرداخته شود.

از سوی دیگر اگر بخواهیم تمام خانواده ها به آموزش های مورد نیاز خود دست یابند گستردگی وسیعی در امر آموزش لازم می آید. از سوی دیگر تنوع نیازها و خواست های آموزش خانواده ها ، موجب شده است که برگزاری دوره های آموزشی با مشکلاتی از نظیر محتوای آموزشی و امور اجرایی مواجه گردد. همچنین اگر طیف گسترده ی خانواده ها را از نظر میزان علاقه و انگیزه های آموزشی و نیز سطح سواد و معلومات اولیه ی آنان در نظر داشته باشیم می توان تصور کرد که آموزش های خانواده تا چه حد وسیع و متنوع خواهد بود. سازمان یا ارگانی خاص برای هدایت برنامه های آموزشی خانواده ها وجود ندارد و این امر موجب شده است که برنامه های مختلفی از سوی سازمانها و وزارت خانه های مختلف اجرا شود ولی از انجام و هماهنگی و در نتیجه از کارایی کافی برخوردار نیست. عدم وجود خط مشی کلی در آموزش خانواده سبب شده است که دوره های مناسب برگزار شده توسط مجریان به صورت مقطعی و سلیقه ای نباشد ، شیوه های رایج دوره های آموزش خانواده ، عمدتاً سخنرانی است و این دوره ها بیشتر به شکل مدرسه ای اداره می شود. در صورتی که این شیوه آموزش برای خانواده ها از کارایی لازم برخوردار نخواهد بود ( صادقی ، عباس ، حمیدی ، من ،

1384) .

وفادار (1374) تاکید می کند که آموزش های خانواده در حال حاضر چندان کاربردی نیست و از آن جا که هر خانواده به نحوی خاص با مسائل و مشکلات خانوادگی خود مواجه است است. )

شاهمرادی ( 1376) تاکید می کند باید کلاسهای آموزش خانواده قانونمند شود تا همه اولیا در کلاسها شرکت کنند مدرسان آموزش خانواده در هر منطقه جلساتی در هر ماه با یکدیگر داشته باشند ، ترویج روش تدریس پرسش و پاسخ به جای روش سخنرانی صرف صورت پذیرد ، منابع آموزشی بر اساس درخواستهای اجتماعی و فرهنگی خانواده ها باشد.

- نتایج تحقیقی درودی (1383) نشان داد عدم وجود نیروهای متخصص برای آموزش خانواده و ساختارمند نبودن آموزش خانواده در سطح شهر ، فقدان نیاز سنجی آموزش به منظور تبیین نیازهای ویژه آموزش پدران و مادران از مشکلات برنامه های آموزش خانواده می باشد.

- برای استفاده بیشتر از امکانات و صرفه جویی کلاسهای آموزش خانواده بهتر است چند مدرسه در محل مناسب آموزش ببینند ، مدیران نقش ویژه ای در اجرای کلاسهای آموزش خانواده دارند ، توجه مدیران دوره های مختلف تحصیلی برای اجرای کلاسهای خانواده ضروری است ، ایجاد احساس نیاز و علاقه در والدین ، تشویق اولیاء شرکت کننده در کلاسهای خانواده اهمیت دارد (حمید بیگلی ، 1373).

(فلاح ، اعظم ، حشمتی ، اکرم ، 1383)  در تحقیقی با عنوان بررسی نیازهای آموزشی اولیاء دانش آموزان در شهرستان یزد پیشنهاد می کند در کلاسهای آموزش خانواده کلاسها به صورت موضوعی برنامه ریزی شود تا والدین با توجه به نیاز خود در کلاس مربوطه شرکت کنند و از آموزشهای تکراری خودداری شود ، در جلسات از وسایل کمک آموزشی از جمله فیلمهای آموزشی استفاده گردد ، برنامه دوره آموزش خانواده در آموزشگاه تکثیر و در اختیار اولیاء قرار گیرد ، دعوت از اولیاء با دعوت نامه کتبی و همراه با احترام و درخور شأن آنها باشد ، محل تشکیل کلاس از نظر شرایط فیزیکی مساعد و مطلوب باشد. تتایج تحقیق بیگدلی (1381) در استان اردبیل نشانگر ارتباط بین مشارکت اولیاء و میزان آگاه سازی والدین با مهارت مدیران بوده محتوای جلسات انجمن اولیا و مربیان نیز در مشارکت اولیا موثر بوده است.

برخی منابع و نوشته ها و همچنین شواهد موجود ، اظهار نظر مدرسین و کارشناسان انجمن اولیا و مربیان و دست اندرکاران برگزاری کلاس های آموزش خانواده در می یابیم که از کلاس ها ، استقبال چندانی نمی شود ، و یا به عبارتی ، اعتبار و شایستگی خود را نزد اولیای دانش آموزان از دست داده به طوری که عدم شرکت در این کلاس ها نزد اولیای دانش آموزان به صورت امری طبیعی درآمده است. در حال حاضر در این کلاس ها نه تنها استقبال چندانی نمی شود ، بلکه آن را اتلاف وقت می دانند. گرچه پس از پیروزی انقلاب اسلامی برای توسعه و کیفی بخشی کلاسهای آموزش خانواده در استان اقداماتی انجام گرفته اما اینگونه اقدامات چندان موثر واقع نشده است.

در حال حاضر ، بنا به اظهار مسئولین در بودجه ی سازمان آموزش و پرورش استان اردبیل درصدی به این عنوان (آموزش خانواده) در نظر گرفته نشده است به عبارت دیگر ، هیچ گونه مبلغ ریالی به این امر مهم اختصاص نداده اند. در صورتی که کیفیت بخشی بدون اعتبار مالی و برخورداری از نیروی انسانی متخصص امری محال می باشد. به هر صورت چنانچه به فرایند آموزش خانواده در ابعاد مختلف توجه نشود ، در نهایت باعث افت کیفیت آموزش و ناکامی نظام آموزش خواهد شد. پس توجه به آموزش خانواده و شناسایی موانع و راههای کیفی سازی آن به اندازه تعلیم و تربیت اهمیت دارد. سوال اساسی این است که چه مشکلاتی جهت رسیدن به اهداف برنامه های آموزش خانواده در استان اردبیل وجود دارد که می توان با توجه به مطالب ذکر شده و نظرات مسئولان امر در این تحقیق مشکلات را با توجه به دیدگاه کارشناسان و مدرسان و مدیران سراسری و اولیاء دانش آموزان در متغیرهای زیر مورد بررسی قرار داد که عبارتند از :

متخصصی نبودن مدرسان ، اعتقاد نداشتن به کلاسها ، ارائه اطلاعات تکراری ، عدم نیازسنجی ، عدم هماهنگی دوره ها با سطح سواد والدین ، عدم اطلاع رسانی و حمایت و تشویق مدیران مدارس ، نبود وسایل و منابع آموزش کاربردی ، عدم فضای فیزیکی مناسب ، مشکلات اقتصادی و شغلی والدین ، عدم تخصیص اعتبار خاص ، زیاد بودن تعداد افراد خانواده ، استفاده از روش تدریس سنتی ، الزامی نبودن شرکت در کلاسهای خانواده ، منابع مالی مدرسه ، احساس مسئولیت والدین.

 

4 اهداف اجرای طرح :

الف اهداف کلی تحقیق :

- بررسی مسائل و مشکلات برنامه های آموزش خانواده و ارائه راهکارهای عملی جهت کیفیت بخشی کلاسهای آموزش خانواده در مدارس اردبیل.

ب اهداف جزئی تحقیق :

1 آگاهی از میزان تاثیرات متخصصی نبودن مدرسان ، اعتقاد نداشتن به کلاسهای خانواده ، ارائه اطلاعات تکراری ، عدم نیازسنجی ، عدم هماهنگی دوره ها با سطح سواد والدین ، عدم اطلاع رسانی و حمایت و تشویق مدیران مدارس ، نبود وسایل و منابع آموزش کاربردی ، عدم فضای فیزیکی مناسب ، مشکلات اقتصادی و شغلی والدین ، عدم اختصاص اعتبار خاص برای کلاسهای خانواده ، زیاد بودن تعداد افراد خانواده ، استفاده از روش تدریس سنتی یا بحث گروهی و پرسش و پاسخ ، الزامی نبودن شرکت در کلاسهای خانواده ، منابع مالی مدرسه ، احساس مسئولیت والدین در میزان مشارکت اولیاء در کلاس های آموزش خانواده از دیدگاه کارشناسان ، مدرسان و مدیران مدارس و اولیاء دانش آموزان.

2 ارائه راهکارهای مناسب به مسئولین جهت هر چه بهتر و کیفی برگزار کردن کلاسهای آموزش خانواده.

 

5 ضرورت اجرای طرح یا اهمیت موضوع :

تربیت فرزند از جمله مهارتهای تاثیرگذار در آموزش مهارتهای آموزش والدین در قالب کلاسهای خانواده می باشد. با توجه به اتفاق نظر بین سیاست گذاران ، برنامه ریزان ، صاحبنظران  ، مربیا و والدین می توان ضرورتهای زیرا را برای آموزش خانواده ذکر نمود :

1 - خشت اولیه ترتیب در خانواده نهاده می شود ، ساخت شخصیت هر انسان متاثر از عوامل قبل و پس از تولد است ، مهم ترین هدفهای که انتظار می رود در دوره چهار تا شش سالگی کودکان محقق شود ، عبارتند از : پرورش عادات مفید ، پرورش رفتار اجتماعی ، پرورش عواطف ، کمک به بروز و پرورش استعدادها ، ایجاد حس اعتماد به نفس ، متوجه ساختن کودک به دنیای اطراف خود ، تقویت حس استقلال طلبی و پرورش حس زیبایی شناسی (امجدیان ، کیومرث به نقل از شکوهی ،  1371).

2 زمان حضور دانش آموز در خانه بیش از زمان حضور او در مدرسه است.

3 آگاهی والدین در پیشرفت تحصیلی فرزندان موثر است.

« در سال 1975 گیتارد در تحقیقات خود نتیجه گرفت که هر گاه والدین مشارکت خود را افزایش می دادند دانش آموزان هم موفقیت تحصیلی بیشتری از خود نشان می دادند.

4 خانواده ، بستری برای پیشگیری از آسیب های اجتماعی است.

« احساس ایمنی و ارضای عاطفی کودک ، قبل از این که به مدرسه رود ، منحصراً از طرف پدر و مادر تامین می شود. کودک باید مطمئن باشد که اولیای وی او را دوست دارند و همیشه دوست خواهند داشت. آن ها سپری علیه بلایای روزگارند و برای او منبع خوشی و ایمنی و ارضای خاطر جسمی و روانی می باشند » (شاملو ، 1374).

5 بر اساس پژوهشی که فریمن و همکارانش در سال 1993 بر روی دو گروه انجام دادند ، گروهی که از برنامه های آموزشی والدین استفاده کردند ، نسبت به گروهی که آموزش ندیدند ، در پیشگیری از مشکلات رفتاری فرزندان خود موفق تر بودند.

6 بخشی از مهارت زندگی در خانواده آموزش داده می شود. « مهارت های زندگی یعنی ایجاد رابطه بین فردی مناسب و موثر ، انجام مسئولیتهای اجتماعی ، انجام تصمیم گیرهای صحیح و حل تعارض ها و کشمکش ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زنند. به عبارت دیگر ، مهارتهای زندگی مهارتهایی است که برای افزایش توانایی های روانی اجتماعی به افراد آموزش داده می شوند و آنان را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکش های زندگی روبرو شوند » (اسفندیاری ، 1382).

7 یادگیری روشهای صحیح تربیت مطابق با اصول و معیارهای علمی ، گرم تر شدن کانون خانواده ، پیشگیری از مشکلات عاطفی و تحصیلی ، شناسایی استعدادهای فرزندانشان و باور کردن آنها ، ایجاد و افزایش اعتماد به نفس در خود و فرزندان (صادقی ، عباس ، حمیدی ، حسن ، 1384).

(فرهادی ، 1383) محصولات خوب آموزشی ، نتیجه ی آموزش های مستمر و مداوم و استفاده از تجربیات خانه و مدرسه می باشد.

1 رفع موانع ، باعث ارتباط خانه و مدرسه و شرکت در کلاسهای آموزش خانواده و به تبع آن شناخت مهارتها و روش های مطلوب می شود.

2 آموزش ، باعث تغییر در نگرش خانواده ها در تمام زمینه های تعلیم و تربیت و آگاه شدن از نتایج تحقیقات انجام شده در خصوص مباحث تربیتی می شود.

3 عدم آموزش صحیح به خانواده ی دانش آموزان و عدم اطلاع آنها از وضعیت فرزند خود همواره با افت تحصیلی و در نهایت فرار از مدرسه و ... همراه بوده است.

4 آموزش در روابط خانوادگی و استحکام خانواده و برخورد با تعارضات خانوادگی بسیار موثر است.

5 شناخت موانع و مشکلات فرهنگی ، اقتصادی ، اجتماعی و اجرایی باعث حضور مداوم اولیا در کلاسها و رفع محدودیتهای آموزشی از هر دو طرف یعنی ، اولیای دانش آموزان و مجریان طرح آموزش خانواده می شود. چنانچه به این امر مهم در تمام ابعاد فوق توجهی نشود نه تنها نباید انتظار نتایج مطلوب و در خور توجه داشت ، بلکه در زمینه های آموزشی باید مدام منتظر افت تحصیلی ، عدم ارتباط صحیح خانه و مدرسه ، برخورد ناشایست با تعارضات خانوادگی ، عدم دسترسی به نتایج پژوهش های انجام گرفته در زمینه تعلیم و تربیت ، بی اعتماد بودن به طرح های آموزشگاهی و در نهایت اتلاف وقت و هدر رفتن هزینه های سرسام آوری که صرف تعلیم و تربیت دانش آموزان می شود. بنابراین ، مطالعه و تحقیق درباره موانع و مشکلات آموزش خانواده و راههای کیفیت بخشی آن می تواند اطلاعات لازم را درباره ی وضع موجود فراهم آورد و مبنایی علمی برای برنامه ریزان تربیتی در جهت نیل به اهداف فرهنگی قرار گیرد و از این حیث برای محقق و سازمان آموزش و پرورش استان اردبیل در خور توجه و اهمیت است.

 

6 سوابق مربوط به تحقیق های انجام شده مرتبط با طرح مورد نظر و نتایج آنها ( پیشینه تحقیق ) :

به استناد شواهد و مدارک موجود ، اندیشه شکل گیری و به منصه ظهور رسیدن « انجمن های خانه و مدرسه » برای نخستین بار در سال 1326 شمسی عملی گردید و در آن سال بنا بر مصوبات « شورای عالی فرهنگ » شرح وظایفی برای انجمن ها نوشته شد. اما همانگونه که از شکل عاریتی این انجمن ها پیدا بود ، تشکیل آن با توفیق روبرو نشد و در عمل همواره جنبه صوری و تشریفاتی آن ها برای ایجاد رابطه تربیتی و انعکاس مسائل خانه به مدرسه و متقابلاً مدرسه به خانه ، غلبه داشت (یدالله جهانگرد ، 1375).

دور شدن از باورهای قالبی گذشته ، بر این مبنا که تنها علت وجودی انجمن های اولیا و مربیان ، جمع آوری کمکهای مادی است ، یکی از تغییر نگرشهایی است که در حال شکل گیری است و ورود مسائل جدید مثل آموزش خانواده نگرش جدید را تقویت می کند. یکی از نشانه های نگرش جدید این است که از سال 1377 آنچه به عنوان کمکهای مالی اولیای دانش آموزان در قالب هدیه به مدرسه جمع آوری می شد امروز ، به تمام و کمال در مسیر اجرای طرح « مدرسه محوری » به مدرسه بازگرداند و در رفع موانع آنها به کار گرفته می شود. لذا اجرای « روشهای مشارکت جویانه » مشی مناسبی است که بایستی با استفاده از تحقیقات ملی و بنیادی انجام پذیرد.

یکی از ویژگیهای دنیای امروز ، انفجار علم و دانش در همه حوزه ها و تاثیر ژرف آن در زندگی فردی و اجتماعی است به تناسب این گسترش علوم ، حیات روانی انسانها پیچیدگی می یابد و برای شناخت بهتر انسانها نسبت به یکدیگر در مناسبات اجتماعی که خانواده بارزترین و عمیق ترین نمونه آن است ، محتاج به علم و دانش بیش از گذشته هستم. این امر آموزش های مستمر را برای هر زن و مرد ضروری می سازد. آموزش هایی که در نتیجه آن ضمن شناخت بیشتر ، خانواده ها را قادر سازد نقش ها و وظایف خود را در مقابل همسر و فرزندان انجام دهند.

رنه هوبر مدیر کل فرهنگی یونسکو معتقد بوده است : « وقتی زنی را تعلیم می دهیم ، در واقع خانواده ای را تعلیم داده ایم » (انجمن اولیا و مربیان ، 1372).

وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده امریکا برای دستیابی آمریکاییان به استاندارد برتر جهانی و مدارس برتر جهان استانداردهایی را برای خانواده ها و والدین پیشنهاد می کند از جمله این پیشنهادات این است که مسئولان آموزشی باید منشور والدین را که مسئولیت متقابل مدارس و والدین را مشخص می کند تنظیم کنند (انجمن اولیا و مربیان ، 1372 به نقل از چاکر ، 1993).

انجمن اولیا و مربیان در کشور ما نقش های مختلفی را ایفا می نماید که یکی از ضروری ترین آنها تقلیل کلاسهای خانواده می باشد. به عقیده کارشناسان و صاحبنظران مسایل تربیتی و آموزشی ، الگوی آن از کشورهای اروپایی و بخصوص فرانسه اقتباس شده است. پس از جنگ جهانی دوم و ایجاد برخی کشورهای صنعتی ، جوامع از شکل سنتی خارج و نیاز ارائه آموزش هایی به والدین احساس شد و به تبع آن « مدرسه اولیای » شکل گرفت. به گفته کارشناسان تفاوت عمده انجمن اولیا و مربیان ایران با سایر کشورها این است که در آن کشورها انجمن های اولیا و مربیان به شکل NGO عمل کرده و هیچ کشوری همانند ایران انجمنی متشکل از بازوهای دولتی و غیر دولتی ندارد ، در حالی که انجمن اولیا و مربیان ایران زیر مجموعه وزارت آموزش و پرورش محسوب می شود اما امور آن بیشتر جنبه مردمی دارد (همشهری ، 1382).

- تحقیقات انجام شده در ایران :

- بر اساس پژوهشی (وزیری ، 1379) با عنوان میزان تاثیر دوره های آموزش خانواده بر افزایش اطلاعات و آگاهی شرکت کنندگان در شهر نایین اصفهان انجام داده است اشاره می کند که گروهی از والدین که از برنامه های آموزشی والدین استفاده کرده اند نسبت به گروهی از والدین که از برنامه های آموزشی والدین استفاده نکرده اند در پیشگیری از مشکلات رفتاری فرزندان خود موفق تر بودند. این پژوهش همچنین اشاره می کند که آموزش کلاسیک والدینی که فرزندان مشکل دار (مشکل رفتاری) داشته اند ، سودمند واقع شده است.

- (فرهادی ، 1383) در پژوهشی در استان لرستان با بررسی موانع کلاسهای آموزشی خانواده موانع اجرایی ، اقتصادی ، اجتماعی ، اطلاع رسانی و ساختاری را یادآور شده است. و مختلط بودن کلاسها و زیاد بودن تعداد افراد خانواده و عدم هماهنگی بین مباحث آموزشی و فقر مالی خانواده و عدم تخصیص بودجه ، فضای خیزتر و ناشناخته بودن کلاسهای آموزش خانواده و مطالب تکراری و ... از موانع مهم کلاسهای خانواده دانسته است.

- (محمد خانی ، 1376) در پژوهشی با عنوان بررسی نگرش والدین دانش آموزان شهر تهران در مورد اثربخشی برنامه های آموزش خانواده به نتایج زیر دست یافته است :

الف) از نظر والدین دانش آموزان ، کلاسهای آموزش خانواده در شهر تهران اثربخشی لازم را داشته است.

ب) اکثر والدین مورد مطالعه تاثیر کلاسهای خانواده را در بر آوردن نیازهای والدین شرکت کنند ، دراین کلاسها مثبت می دانند.

ج) اکثر والدین از محتوای برنامه های اجرا شده در این کلاسها رضایت خاطر دارند.

د) اکر والدین دانش آموزان مخصوصاً مادران به طور مستمر در کلاسها شرکت می کنند.

- در پژوهش (نقاش ، 1373) در شهرستان گرمسار در مورد نیازهای آموزشی والدین فرهنگی برای تربیت فرزندان نتیجه گرفته است که والدین اطلاعات خوبی از مسایل تربیتی کودکان دارند ، اما آنها به اطلاعات دقیق تری در این زمینه نیازمندند. اطلاعات والدین از رشد و ویژگیهای آن در دوران کودکی تقریباً در سطح متوسط است و به آگاهیهای بیشتری در این زمینه نیاز دارند. نتایج حاکی از آن است که والدین فرهنگی نیز در این زمینه به آموزش نیاز دارند.

- رسول زاده طباطبایی (1379) پژوهشی تحت عنوان ارزیابی کمی و کیفی کلاسهای آموزش خانواده از دیدگاه والدین ، مدیران و مدرسین و تاثیر این کلاسها در تغییر نگرش والدین که در ده استان کشور انجام داده است. نتایج حاکی از آن است که حضور مداوم والدین در کلاسهای خانواده ، نگرش آنان را نسبت به مسائل آموزشی فرزندانشان را تغییر می دهد ، ولی نگرش والدین نسبت به مسائل تربیتی کودکان تحت تاثیر کلاسهای آموزش خانواده قرار نمی گیرد. همچنین بر اساس اظهارات والدین شرکت کننده در کلاسهای آموزش خانواده ، ارائه نیمی از مطالب در کلاسها چه از نظر ضرورت و چه از نظر نحوه بیان و کاربردی بودن ، مناسب نبوده است.

- (ابراهیمی ، 1378) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه آموزش خانواده با کاهش ناهنجاری رفتاری دانش آموزان استان سمنان اشاره می کند که میزان تقلب ، زود رنجی ، دروغگویی دانش آموزانی که والدین آنها از آموزش خانواده بهره مند بوده اند نسبت به کسانی ه والدین آنها آموزش ندیده اند تفاوت معنی داری وجود ندارد اما میزان دزدی و فرار از مدرسه دانش آموزانی که والدین آنها در دوره های آموزش خانواده نبوده اند بیشتر از گروه دیگر است.

- درودی (1383) در تحقیقی با عنوان آسیب شناسی خانواده های شهر مشهد و مقاله شیوه های آموزش خانواده به نتایجی اشاره می کند از جمله عدم استفاده از نیروهای متخصص برای آموزش خانواده ، عدم امکانات مالی از فعالیتهای آموزش خانواده ، عدم هماهنگی سازمانهای مربوط به آموزش خانواده و ساختارمند نبودن آموزش خانواده ، فقدان نیازسنجی آموزشی به منظور تبیین نیازهای ویژه آموزش پدران و مادران شهر مشهد.

- (شاهمرادی ، 1376) در پژوهشی با عنوان راههای بهبود کلاسهای خانواده از دیدگان مدرسان شهر تهران و رابطه این راهها با جنسیت ، سابقه تدریس ، میزان و رشته تحصیلی مدرسان به نتایج زیر دست یافت :

1 بین اعتقاد مدرسان آموزش خانواده با تحصیلات بالاتر و مدرسان با تحصیلات پایین تر در زمینه میزان موفقیت آنها در کاربرد روش تدریس پرسش و پاسخ در کلاسهای آموزش خانواده تفاوت معنی داری وجود ندارد.

2 بین اعتقاد مدرسان به میزان همکاری مسئولان مدارس در برگزاری کلاسهای آموزش خانواده و جنسیت این مدرسان رابه معنی داری وجود ندارد.

 3 -  بین میزان موفقیت مدرسان دارای رشته های مرتبط با برنامه های آتی اجرا نشده انجمن اولیا و مربیان در زمینه کلاسهای آموزش خانواده با میزان موفقیت مدرسان دارای رشته های غیر مرتبط تفاوت معنی داری وجود دارد.

4 بین اعتقادات مدرسان آموزش خانواده نسبت به نقش کلاسهای خانواده در هماهنگی روشهای تعلیم و تربیت خانه و مدرسه با سابقه تدریس آنها رابطه معنی داری وجود ندارد.

- پژوهش (موسی زاده ، 1380) با عنوان بررسی میزان اثربخشی کلاسهای آموزش خانواده در استان اردبیل و عوامل موثر بر آن نشان داد که بین برنامه های آموزش خانواده و سطح آگاهی و اطلاعات در خصوص شناخت فرزندان رابطه وجود دارد و توانسته است در شناساندن مشکلات رفتاری کودکان و نوجوانان به والدین کمک شد ، و برنامه های آموزش خانواده در جهت جلب همکاری اولیاء با مسئولین مدرسه موفق بوده است و اولیاء باسواد نسبت به اولیاء کم سواد از دوره های آموزش خانواده بیشتر بهره مند می شوند و اولیاء کم سن تر در مقایسه با اولیاء مسن تر بیشتر می توانند از برنامه های کلاسهای خانواده استفاده نمایند.

 

- تحقیقات انجام شده در جهان :

صباغیان (1369) به نقل از نولز می نویسد : نیاز آموزش چیزی است که هر کس باید برای بهبود شرایط زندگی خود برای بهبود موقعیت سازمانی که به آن وابسته است یا برای بهبود شرایط جامعه خویش آن را فرا گیرد. نیاز آموزشی ، فاصله میان صلاحیت و شایستگی فرد در حال حاضر و سطحی بالاتر از صلاحیت است که برای کارآیی موثر او که فرد یا سازمان یا جامعه مورد نظر بیان کرده ضروری است.

- به گفته ما سن و همکاران (2003) دو نهاد خانواده و آموزش و پرورش از اساسی ترین نهادهای اجتماعی در هر جامعه به شمار می روند. وجه مشترک این دو نهاد از نظر کارکردی ، ترتیب و ارائه قواعد الگویی و هنجارهای اخلاقی و رفتاری مطلوب به منظور زیستن سعادتمندانه در ابعاد فردی و اجتماعی است. فصل مشترک این دو نهاد علاوه بر رشد و تعالی معنوی و همچنین فراگیری ارزشهای الهی و انسانی ، آماده ساختن کودکان و نوجوانان برای عهده گرفتن نقشهای خانوادگی (مانند نقشهای پدری ، مادری ، فرزندی و ...) نقشهای اجتماعی (شهروندی مطلوب و فعال در امر مشارکت اجتماعی) ، نقش اقتصادی (نیروی اقتصادی مولد و کارآ) ، نقش فرهنگی (پایبندی به آرمانها و ارزشهای معنوی) و نقش سیاسی (مشارکت فعال در فعالیتهای سیاسی و تصمیم گیری گروهی ) است.

- نقش خانواده به عنوان الگو برای آموزش اعضا در مقاله ای پژوهشی که توسط آناهیم نوشته اشت ، خانواده و نقش آموزشی آن را به عنوان عامل اصلی بقا در جامعه تکنولوژیکی امروز معرفی کرده است. همچنین گفته شده است که یادگیری های آموزشی با زمینه خانوادگی هر فرد ارتباط مستقیم بسیار زیاد دارد. این امر نه تنها در مورد کودکان ، بلکه در مورد بزرگسالان نیز صادق است. گرایش فرزندان در دستیابی به سطوح آموزشی نیز اگر بالاتر از میزان سطح آموزشی والدینشان نباشد ، حداقل همانند و برابر سطح آموزشی آنها است ، یعنی همان سطوح آموزشی که از سوی والدین به فرزندان انتقال داده می شود در آنها نیز ظاهر خواهد شد. والدینی که سطح آموزشی بالاتری دارند ، فرزندانشان نیز به سطح آموزش بالاتر دست می یابند. به ویژه تاثیر مادر در سطح آموزش و یادگیری فرزند مهم بوده و مادرانی که از آموزش بالاتر برخوردار بوده اند نسبت به دیگران ، بیشتر دقت را برای کمک به انجام دادن تکالیف بچه ها اختصاص داده اند (به نقل از رسول زاده ، 1379).

- در بررسی که مرشد و مک دوناف (1984) با عنوان « تاثیر جنس ، سن ، مذهب و شغل در برنامه آموزش خانواده انجام داده اند تاثیرات جنسیت ، سن ، مذهب و شغل آنها بر نگرش افراد در چگونگی برنامه ریزی آموزش خانواده مطالعه شده است. نتایج ، تاثیرات موارد فوق را بر نگرش بزرگسالان تایید کرده است. پاسخگویانی که از موقعیت های شغلی بالاتر برخوردا بودند ، نگرش مطلوب تری داشتند. همچنین آنها نشان داده اند که لازم است برنامه ریزی آموزش خانواده بر پایه و اساس مذهب فراگیران صورت گیرد (به نقل از نفری ، 1382).

- فله ها سن و مارک (1985) در پژوهشی با عنوان درک والدین از نیازهای کودک سرآمد در مورد 385 خانواده و به منظور اطلاع از درک آن خانواده ها از تجارب کودکانشان در مدرسه به عمل آورده اند مشخص کرده است که بیشتر والدین ، برنامه تحصیلی کنونی مدارس را برای برآورده کردن نیازهای فکری کودکانشان درک نمی کنند. از این گذشته ، اعتقاد راسخی در میان آنها وجود دارد ، مبنی بر اینکه کلاسهای ویژه تمام وقت برای به فعلیت رساندن توانایی هایی بالقوه کودکان ضروری است (عصاره ، 1382).

با توجه به تحقیقات صورت گرفته و مرتبط با موضوع پژوهش و وجود تناقضات در نتایج آن در اجرای برنامه های آموزش خانواده آن را می توان د رچهار بخش کارشناسان و مدرسان و مدیران و اولیای دانش آموزان مطرح نمود که در موفقیت کلاسهای آموزش خانواده موثر بوده اند و نیازمند کار پژوهشی دیگر در راستای رفع مسائل و مشکلات برنامه آموزشی خانواده می باشد و این پژوهش با عنایت به اینکه در استان اردبیل در خصوص مساله فوق تحقیق کاربردی انجام نپذیرفته است ضمن پرداختن به مسائل و مشکلات برنامه های آموزشی کلاس خانواده به راهکارهای عملی تقویت و موثر در رفع مشکلات و مسائل فوق خواهد پرداخت تا از اتلاف سرمایه مادی و معنوی در دوره های مختلف تحصیلی دانش آموزان و ارتباط صحیح آنها با والدین توجه شده و از ایجاد مشکل جدی تر جلوگیری گردد. گرچه به جهت پرهیز از طولانی شدن مطالب به خلاصه ای تحقیق ها اشاره شده که در اجرای تحقیق توضیح خواهیم داد. لذا در این پژوهش ضمن بررسی مسایل و مشکلات برنامه های آموزش خانواده به راهکارهای عملی جهت کیفیت بخشی آموزش خانواده در مدارس استان اردبیل خواهیم پرداخت.

 

7 فرضیه ها یا سوالات ویژه تحقیق :

مسایل و مشکلات برگزاری کلاسهای خانواده و راههای کیفیت بخشی آن در استان اردبیل کدامند ؟

1 برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم تخصص مدرسان روبرو است.

2 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم اعتقاد به کلاسهای خانواده روبرو است.

3 برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل ارائه اطلاعات تکراری روبرو است.

4 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم نیاز سنجی در کلاسها روبرو است.

5 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم هماهنگی دوره ها با سطح سواد والدین روبرو است.

6 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل اقتصادی والدین روبرو است.

7 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل شغلی والدین روبرو است.

8 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم اعتبار خاص برای کلاسهای خانواده روبرو است.

9 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل استفاده از روشهای سنتی در کلاسها روبرو است.

10 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل الزامی نبودن شرکت در کلاسها روبرو است.

11 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل منابع مالی مدرسه روبرو است.

12 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم احساس مسئولیت والدین روبرو است.

13 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم فضای فیزیکی مناسب روبرو است.

14 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم استفاده از منابع و وسایل آموزش کاربردی روبرو است.

15 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم اطلاع رسانی مناسب روبرو است.

16 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم حمایت مدیران مدارس روبرو است.

17 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل عدم تشویق والدین شرکت کننده روبرو است.

18 - برگزاری کلاس آموزش خانواده در استان اردبیل با مشکل تعداد زیاد افراد خانواده روبرو است.

19 رتبه بندی از عوامل فوق در کیفیت بخشی کلاسهای آموزش خانواده تا چه اندازه است.

 

8 روش یا روشهای تحقیق :

با توجه به اینکه محقق در پژوهش خود درصدد توصیف و بیان چگونگی پدیده ها و شرایط موجود است بنابراین روش توصیفی روش مناسبی است ، چرا که روش فوق تلاشی است برای به تصویر کشیدن آنچه که هست ، شناسایی واقعیت ها و پدیده ها در وضع موجود و کنونی ، بررسی و شناخت روابط متقابل و تاثیرات میان پدیده ها و متغیرهاست.

 

9 چگونگی اجرای تحقیق :

الف داده های مورد نیاز :

میزان تخصص مدرسان

میزان اعتقاد به کلاسهای آموزش خانواده ، میزان ارائه اطلاعات تکراری ، میزان نیازسنجی در کلاسهای آموزش خانواده ، میزان هماهنگی دوره ها با سطح سواد والدین ، میزان مشکلات اقتصادی والدین ، میزان مشکلات شغلی والدین ، میزان اعتبار خاص برای کلاسهای خانواده ، میزان استفاده از روشهای تدریس سنتی و فعال و میزان الزامی بودن شرکت در کلاسهای خانواده ، میزان منابع مالی مدرسه ، میزان احساس مسئولیت والدین ، میزان وجود فضای فیزیکی مناسب ، میزان استفاده از وسایل و منابع آموزشی کاربردی ، میزان اطلاع رسانی اولیاء شرکت کننده در کلاسهای خانواده ، میزان حمایت مدیران از تشکیل کلاسهای خانواده ، میزان تشویق والدین شرکت کننده در کلاسهای خانواده ، میزان تعداد افراد خانواده والدین.

 

ب ابزار گردآوری داده ها (پرسشنامه ، مصاحبه ، ...)

برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده خواهد شد که مربوط به شناسایی موانع به و مشکلات کلاسهای آموزش خانواده می باشد که از دیدگاه کارشناسان و مدرسان و اولیاء دانش آموزان و مدیران مدارس بر اساس مقیاس اندازه گیری 5 گزینه ای لیکرت صورت گرفته و جهت تهیه پرسشنامه ابتدا پرسشنامه هایی که در تحقیقات مشابه بکار نرفته جمع آوری گردیده پس از مطالعه دقیق آنها و بر اساس پیشینه و منابع مختلف و نظر متخصصان تهیه و تنظیم خواهد شد.

 

ج تعریف جامعه آماری :

جامعه آماری این پژوهش کلیه کارشناسان و مدرسان و اولیای دانش آموزان و مدیران دوره های ابتدایی ، راهنمایی و متوسطه در سال تحصیلی 87 86 می باشد. که تعداد کارشناسان 21 نفر و تعداد مدرسان 205 و تعداد مدیران مدارس 1330 نفر می باشد.

 

د شیوه نمونه گیری و حجم نمونه :

از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای استفاده خواهد شد بدین صورت که ابتدا 19 منطقه آموزشی استانی را به چهار منطقه جغرافیایی شمال ، جنوب و مغرب و مشرق تقسیم نموده اند هر کدام از مناطق 2 منطقه آموزشی به طور تصادفی انتخاب خواهد شد (8 منطقه آموزشی) سپس از هر یک از مناطق منتخب 6 واحد آموزشی (یک واحد پسرانه و یک واحد آموزش دخترانه از هر دوره تحصیلی از روی اسامی مدارس به طور تصادفی انتخاب می شوند و از هر واحد آموزش انتخاب شده تعداد اولیای دانش آموزان که در کلاسهای آموزش خانواده شرکت نموده اند و مدیران و مدارسی به صورت تصادفی متناسب با حجم نمونه و با توجه به جنسیت انتخاب می شوند و مدرسان و کارشناسان و نواحی و مناطق تابعه به صورت سرشماری جزء حجم نمونه خواهند بود.

برای تعیین حجم نمونه :

از فرمول PK=  و نمونه NK معرف تعداد اولیای دانش آموزان به هر دوره تحصیلی است که شامل :

1 دوره ابتدایی                        برابر فرمول

2 دوره راهنمایی                     برابر فرمول

3 دوره متوسطه                       برابر فرمول

که با توجه به تناسب آماری در هر دوره برای تعیین تعداد نمونه هر جنس در نهایت

 

1 دوره ابتدایی : مرد با تعداد    نمونه آماری   نفر  زن با تعداد ....... نمونه آماری ........ نفر

2 دوره راهنمایی : مرد با تعداد   نمونه آماری    نفر  زن با تعداد  .......... نمونه آماری .......... نفر

3 دوره متوسطه : مرد با تعداد         نمونه آماری   نفر    زن با تعداد ......... نمونه آماری ........ نفر

 

و روشها و تکنیکهای آماری مورد استفاده در تجزیه و تحلیل با ارائه دلیل علمی :

با توجه به اینکه روش تحقیق مورد استفاده در پژوهش مذکور توصیفی است. جهت تجزیه و تحلیل آماری داده ها از شاخص های آماری مربوط به آمار توصیفی مانند جداول ، توزیع فراوانی ، میانگین ، درصدها و نمودارها استفاده می شود. و از تحلیل واریانس دو عاملی و از LSD جهت مشخص نمودن رتبه متغیرها به تفکیک جنسیت با استفاده از ابزار رایانه SPSS استفاده خواهد شد.

 

ه انواع متغیرهای طرح تحقیق :

الف) متغیر وابسته : میزان تشکیل کلاسهای خانواده

ب) متغیر مستقل شامل : منابع مالی مدرسه ، عدم اختصاص اعتبار خاص برای اجرای کلاسهای خانواده ، عدم تشویق والدین شرکت کننده در کلاس ، نبود منابع آموزش کاربردی ، مشکلات شغلی والدین ، الزامی نبودن کلاسهای خانواده ، عدم وجود مدرسان متخصص ، عدم اعتقاد به کلاسهای خانواده ، ارائه اطلاعات تکراری ، عدم نیاز سنجی در کلاسهای خانواده ، عدم حمایت مسئولین ، عدم رضایت مدیران مدارس ، نبود منابع آموزش کاربردی ، عدم هماهنگی دوره ها با سطح سواد والدین ، مشکلات اقتصادی والدین ، مشکل مالی مدرسه ، مشکلات فیزیکی ، عدم احساس مسئولیت والدین ، زیاد بودن تعداد افراد خانواده ، روش تدریس سنتی ، متخصص نبودن مدرسان می باشد.

ج) متغیر تعدیل کننده : جنسیت

د) متغیر کنترل کننده : دوره های تحصیلی

 

10 تعاریف عملیاتی (تعریف واژه ها) :

- آموزش : فرایندی است که مهارتهای موجود را به هنگام کرده و مهارتهای جدیدی را بوجود می آورد (رابینز ، 1371).

گروهی به آموزش از دریچه اجتماعی می نگرند و آن را تغییر عادات و قرار گرفتن مهارتهایی می دانند که فرد در زندگی اجتماعی عضوی فعال و مفید بار می آورد ، دسته ای آموزش را هدایت جنبه های مختلف رشد آدمی معرفی کرده اند و گروهی دیگر نیز آموزش را هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده می دانند که هدف آن ایجاد یادگیری در یادگیرندگان است (جزایری ، 1384).

- آموزش خانواده : آموزش خانواده نوعی از تعلیم و تربیت گروهی است که برنامه های آموزش وسیعی را شامل می شود و به والدین کمک می کند تا دانش و توانایی های خود ار در زمینه پرورش و تربیت فرزندان به نحو مطلوبی گسترش دهند. این آموزش همچنین تا حدودی جنبه پیشگیری دارد و از ایجاد ناسازگاری های اجتماعی و عاطفی جلوگیری می کند و به پیشرفت و بهبود سلامت روانی فرزندان کمک می نماید (شفیع آبادی ، 1371).

- خانواده : در این تحقیق پدر ، مادر و هر کدام از اعضای خانواده که در کلاسهای آموزش خانواده شرکت می کنند و یا به هر عنوانی از طرف مدرسه به آنها آموزش های خاص ارائه می گردد.

- موانع و مشکلات : منظور هر گونه مسائل و مشکلات با عنوان های متخصصی نبودن مدرسان ، اعتقاد نداشتن به کلاسها ، ارائه مطالب تکراری ، عدم نیازسنجی ، عدم هماهنگی دوره ها با سطح سواد والدین ، عدم اطلاع رسانی و حمایت و تشویق مدیران مدارس ف نبود وسایل و منابع آموزش کاربردی ، عدم فضای فیزیکی مناسب ، مشکلات اقتصادی و شغلی والدین ، عدم تخصیص بودجه و اعتبار خاص ، زیاد بودن تعداد افراد خانواده ، استفاده از روش تدریس سنتی ، بحث گروهی یا پرسش و پاسخ ، الزامی نبودن شرکت در کلاسهای خانواده ، منابع مالی مدرسه ، احساس مسئولیت والدین و ... می باشد که باعث عدم شرکت خانواده ها در کلاسهای آموزش خانواده شده است.

- متخصص نبودن مدرسان : شامل سطح سواد مدرسان و رشته های مرتبط آنان در این تحقیق می

باشد.

- اعتقاد نداشتن به کلاسها : در این تحقیق شامل میزان اعتقاد و تاثیرات کلاس خانواده از نظر افراد می باشد. 

- ارائه مطالب تکراری : شامل تکرار مطالب از طرف مدرسین بدون توجه به نیازهای آموزشی والدین می باشد.

- عدم نیازسنجی : شامل عدم توجه و سوال مدرس از میزان توانایی و نیازهای والدین در کلاس می باشد.

- تشویق والدین : شامل میزان تشویق از طریق لفظی ، در میان جمع و جایزه می باشد. و در مقیاس رتبه ای سنجش خواهد شد.

- عدم اطلاع رسانی : شامل اطلاع رسانی کتبی یا شفاهی و تلفنی و ... می باشد.

- حمایت مدیران : شامل چگونگی برخورد در هنگام حضور اولیاء دانش آموزان می باشد.

- وسایل و منابع آموزش کاربردی : شامل امکانات تلویزیون و ویدئو و فیلم های آموزش و جزوات کمکی می باشد و در سطح مقیاس رتبه ای در پنج سطح به شیوه نیکرت سنجش خواهد شد.

- فضای فیزیکی : شامل امکانات سرمایشی و گرمایشی و تهویه و محل نشستن بر اساس مقیاس رتبه ای خواهد بود.

- مشکلات اقتصادی : شامل میزان درآمد والدین در مقیاس رتبه ای خواهد بود.

- مشکلات شغلی : شامل پایگاه شغلی بر اساس مقیاس رتبه ای در پنج سطح سنجش خواهد شد.

- اعتبار خاص : شامل وجود یا عدم وجود منابعی خاص برای تشکیل و اجرای کلاسهای خانواده می باشد و با مقیاس رتبه ای سنجش خواهد شد.

- تعداد خانواده : شامل تعداد افراد خانوار در خانواده می باشد.

- روش تدریس : شامل استفاده از روش سنتی یا بحث گروهی و پرسش و پاسخ می باشد.

- الزامی بودن کلاسها : میزان توجه مسئولین و مدیران نسبت به الزامی نمودن کلاسها می باشد.

- منابع مالی : شامل منابع مالی مدرسه برای هزینه های مدرسه و تشکیل کلاسهای خانواده می باشد.

در این تحقیق منظور از کیفیت بخشی شامل افزایش تعداد کلاسها ، مشارکت فعال خانواده ها ، تخصصی کردن آموزش خانواده ، نحوه برگزاری کلاسهای خانواده ، مکان آموزش و غنی سازی مباحث آموزشی و تغییر نگرش افراد در کلاسهای خانواده می باشد. و به منظور کسب اطمینان لازم از روایی پرسشنامه  از نظریات متخصصان مربوط استفاده خواهد شد و از دو نفر از صاحب نظران در زمینه جامعه شناختی و علوم تربیتی ، پرسش نامه مورد نظر برای بررسی موانع و مشکلات برگزاری کلاسهای آموزش خانواده و راه های کیفیت بخشی آن در استان اردبیل نظر خواهی خواهیم نمود. برای بررسی پایانی پرسشنامه ها از روش آلفای کرونباخ استفاده خواهد شد. پرسشنامه اولیه بر روی 10 درصد از جامعه آماری به اجرا در خواهد آمد و ضریب آلفا با استفاده از نرم افزار spss محاسبه خواهد شد.

 

11 تبیین چگونگی کاربست یافته های پژوهش در آموزش و پرورش استان اردبیل :

با توجه به اینکه کلاسهای آموزش خانواده در دوره های تحصیلی مختلف تاثیر دارد و اجرای بهینه آن در حل مشکلات عاطفی ، اخلاقی و اجتماعی و تحصیلی دانش آموزان و روابط میان اعضاء خانواده موثر است ، در این تحقیق عوامل موثر در کیفی سازی کلاسهای آموزش خانواده و میزان تاثیرات آن شناخته شد و راهکارهای عملی ارایه خواهد شد که باعث کارآیی هر چه بهتر ، کلاسهای آموزش خانواده خواهد شد و پیشنهادات لازم برای اجرای آن برای مسئولین امر ارائه خواهد شد. تا از افزایش ناهنجاریها در سطح جامعه و مدارس کاسته شده و انگیزه ی انسانی به درستی استفاده گردد.

 

12 منابع (کتاب شناسی) :

الف) کتابها :

1 سرمد ، زهره ، بازرگان ، عباس ، حجازی ، الهه (1379) روشهای تحقیق در علوم رفتاری ، تهران ، انتشارات آگاه.

2 آصفی ، آصفه (1353) ، آموزش خانواده ، انجمن ملی اولیاء و مربیان ایران.

3 استادان طرح جامع آموزش خانواده (1377) خانواده و فرزندان در دوره ابتدایی ، راهنمایی و دبیرستان ، تهران ، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.

4 هومن ، حیدرعلی ، (1373) شناخت روش علمی در علم رفتاری ، تهران ، انتشارات پارس.

5 زرمانی ، سید احمد ، تاجیک اسماعیلی ، عزیزالله (1383) ، نگاهی به نقش های تربیتی خانه و مدرسه ، تهران ، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.  

6 صباغیان ، زهرا (1369) ، روشهای سواد آموزی بزرگسالان ، تهران ، نشر دانشگاهی.

7 صافی ، احمد (1376) خانواده متعادل ، تهران ، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.

8 حاجی خیاط (1384) انتظارت والدین دانش آموزان از انجمن های اولیاء و مربیان مدارس ، تهران ، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.

9 آیین نامه انجمن اولیاء و مربیان واحدهای آموزشی ، (1373).

10 جمعی از مولفان (1384) خانواده و تعلیم و تربیت ، تهران ، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.

11 سیف ، علی اکبر (1385) روانشناس پرورشی ، تهران ، انتشارات آگاه.

12 ملکی ، حسن (1376) ارتباط خانه و مدرسه در دوره ابتدایی ، تهران ، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.

13 جهانگرد ، یدالله (1375) آشنایی با انجمن اولیاء و مربیان ، تهران ، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.

 

ب) پایان نامه ها :

1 درودی ، ابوالفضل (1383) ، آسیب شناسی خانواده های شهر مشهد و مقایسه شیوه های آموزشی خانواده ، تهران ، پژوهشکده خانواده وزارت آموزش و پرورش.

2 فلاح ، علی (1379) انجمن اولیاء و مربیان مدارس ابتدایی استان مازندران و میزان انطباق آن با اساسنامه انجمن ، تهران ، دانشگاه تربیت مدرس.

3 رسول زاده ، طباطبایی (1379) ارزیابی کمی و کیفی کلاسهای آموزش خانواده از دیدگاه والدین ، مدیران و مدرسان ، تهران ، پژوهشکده خانواده وزارت آموزش و پرورش.

4 محمدخانی ، کیهان ، (1376) بررسی نگرش والدین دانش آموزان شهر تهران در مورد اثر بخشی برنامه های آموز خانواده ، تهران ، آموزش و پرورش تهران.

 5- موسی زاده ، توکل (1380) بررسی میزان اثر بخشی کلاسهای آموزش خانواده ، آموزش و پرورش اردبیل.

6 فرهادی ، یدالله (1383) بررسی موانع و مشکلات کلاسهای خانواده و راههای توسعه و بهسازی آن در استان لرستان ، پژوهشکده تعلیم و تربیت.

7 ثابتی ، حسین (1375) بررسی نگرش اولیای دانش آموزان درباره ی عوامل موثر در جذب آنها به کلاسهای آموزش خانواده ، یزد ، دانشگاه شهید بهشتی

 

ج) مقالات و مجلات

1 امجدیان ، کیومرث (1384) چرا آموزش خانواده ، مهم و ضروری است ، مجله پیوند ، شماره 313 .

2 وفادار ، صداقت (1381) سخنی با مدرسان کلاسهای آموزش خانواده ، مجله پیوند ، شماره 224.

3- صالحیان ، محمود (1383) گامی در برنامه ریزی دوره آموزش خانواده ، مجله پیونده ، شماره 221.

4 به پژوه ، احمد (1381) رهنمودهای مهم برای برنامه ریزی و مدرسان آموزش خانواده ، مجله پیونده ، شماره 184.

5 وفادار ، صداقت (1383) نوآوری در نحوه برگزاری کلاسهای آموزش خانواده ، مجله پیوند ، شماره 233.

6 ثابتی ،حسن (1383) کلاسهای آموزش خانواده را جذابتر کنیم ، مجله پیوند ، شماره 216.

7 روزنامه همشهری (1382).

8 مجلات تربیت آموزش و پرورش.

9 عبدالهی ، علی (1380) آموزش خانواده ، ابتدایی ، راهنمایی و متوسطه ، آموزش و پرورش استان اردبیل.


بخش چهارم : هزینه ها و بودجه های مورد نیاز پروژه عملیاتی پیشنهادی :

الف) هزینه های نیروی انسانی مورد نیاز : با توجه به سه دوره تحصیلی محاسبه شده است.

ردیف

نوع مسئولیت

نام و نام خانوادگی

میزان تحصیلات

ساعات کار در هفته

جمع ساعات کار در طول اجرای طرح

حق الزحمه برای هر ساعت

جمع هزینه

1

مسئول طرح

علی عباداللهی

فوق لیسانی

24

600

25000

15000000

2

پرسشگر و همکار

8 نفر بعدا انتخاب خواهد شد

فوق لیسانس و لیسانس

12

300

20000

6000000

3

همکار اجرایی

علی رزمی

فوق لیسانس

12

100

20000

2000000

4

همکار اجرایی

غنی شفقی اصل

فوق لیسانس

12

100

20000

2000000

5

همکار اجرایی

فریده فرض اللهی

لیسانس

12

100

15000

1500000

6

همکار فنی و آماری

بعدا انتخاب خواهد شد

فوق لیسانس

10

100

25000

2500000

7

خدمات ماشینی

بعدا انتخاب خواهد شد

لیسانس

10

80

15000

1200000

8

تایپیست

بعدا انتخاب خواهد شد

لیسانس

8

80

15000

1200000

جمع کل هزینه های نیروی انسانی مورد نیاز

31400000

 

ب) هزینه های مواد و وسایل و امکانات : با توجه به سه دوره ی تحصیلی محاسبه شده است.

ردیف

شرح کامل لوازم و مواد مصرفی مورد نیاز

تعداد و مقدار

قیمت واحد

جمع هزینه

1

کاغذ A4

15 بسته

35000

525000

2

تکثیر پرسش نامه ها

مقداری

-

200000

3

خرید کتب و پیشینه ها

-

-

200000

4

تایپ و صحافی

-

-

1500000

5

ملزومات دیگر

-

-

100000

جمع کل هزینه مواد و وسایل :

2525000

 

ج) هزینه مسافرت :

ردیف

مبدا

تعداد مسافرت

هدف مسافرت

مقصد

تعداد افراد

نوع وسیله مسافرت

جمع هزینه

1

مناطق 1

6

جمع آوری اطلاعات

مناطق 1

2

شخصی

500000

2

مناطق2

6

جمع آوری اطلاعات

مناطق 2

2

شخصی

500000

3

مناطق3

6

جمع آوری اطلاعات

مناطق 3

2

شخصی

500000

4

مناطق 4

6

جمع آوری اطلاعات

مناطق 4

2

شخصی

500000

جمع کل هزینه ی مسافرت :

2000000

 


جمع هزینه های طرح (اعتبارات درخواستی) :

نوع هزینه ها

ریال

هزینه های نیروی انسانی

31400000

هزینه مواد و وسایل

2525000

هزینه مسافرتی

2000000

جمع کل هزینه های پژوهش

35925000

 

بخش سوم : اطلاعات مربوط به زمان اجرای طرح :

مراحل اجرای طرح

درصد زمان تقریبی اجرای هر مرحله

سال

ماه

ارائه گزارش پیشرفت کار

نحوه گزارش نتایج کتبی و شفاهی با استفاده از وسایل دیداری

مطالعه مقدماتی و تنظیم پرسشنامه ها

10 درصد

1386

2 هفته

دو هفته بعد از قراردادن

شفاهی کتبی

انجام نمونه گیری و انتخاب اعضای نمونه آماری

10 درصد

1387

2 هفته

یک ماه پس از قراردادن

کتبی

تهیه ابزارهای اندازه گیری داده ها و برآورد اعتبار و پایانی

10 درصد

1387

2 هفته

5/1 ماه پس از قراردادن

کتبی

جمع آوری اطلاعات و داده های زمینه یابی

15 درصد

1387

3 هفته

5/2 ماه پس از قراردادن

کتبی

استخراج داده ها و کنترل

10 درصد

1387

2 هفته

3 ماه پس از قراردادن

کتبی

تدوین فصول و تایپ

15 درصد

1387

3 هفته

5/3 ماه بعد از قراردادن

کتبی

گزارش نهایی اقدامات لازم پایانی

15 درصد

1387

3 هفته

5/4 ماه بعد از قراردادن

کتبی

تحویل و تهیه گزارش نهایی

15 درصد

1387

3 هفته

6 ماه پس از قراردادن

کتبی

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:53  توسط رامین  | 

واحد کپه داغ

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی

 

 

 

 

 

 

 

عنوان تحقیق:

واحد کپه داغ

 

استاد راهنما:

 دکتر اصغری مقدم

 

 

پژوهشگر:

آرزو نوری

رشته جغرافیای طبیعی اقلیم شناسی

 

 

 

 

زمستان 88

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:52  توسط رامین  | 

بررسی تاثیر سبک رهبری مدیران بر عملکرد معلمان

دانشگاه پیام نور واحد آستارا

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان پروژه:

 بررسی تاثیر سبک رهبری مدیران بر عملکرد معلمان

 

استاد راهنما:

 دکتر رسول زاده

 

 

 

پژوهشگران:

داریوش ساده دل و تعارف وطن دوست

 

 

 

 

زمستان 88

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:51  توسط رامین  | 

در مورد فوتبال و فوتسال

در مورد فوتبال و فوتسال

فوتسال یک بازی باتوپ است که بین دو گروه 5 نفره صورت می گیرد، که هر یک قصد دارند با زدنگلهای بیشتر به حریف خود، برنده شوند. فوتبال یا فوتسال غالباً توسط پاها بازی می شود، اما ممکن است بازیکنان از هر عضو دیگری به جزء دست و بازویشان برای حرکت دادن توپ استفاده کنند. دروازه بان از این قاعده مستثنی است، و تنها عضوی از تیم است که می تواند درزمین بازی توپ را در دست بگیرد. آنچه در نزد مردم به عنوان فوتبال شناخته شده است ورزشی است که ملل انگلیسی به آن (Soccer)یا(Association) می گویند و با آن چه آمریکاییها وکاناداییها به آن فوتبال می گویند ، فرق دارد و بسیار ساده تر و عملی تر است . فوتبال و فوتسال بدون شک جذاب ترین و پر طرفدارترین ورزش دنیا است . بیشتر مردم جهان در اندک مدت شیفته فوتبال و فوتسال می شوند . حتی کودک خردسال همین که توپ را می بیند ، به طرفش میدود و آن را با پا می زند . اکثر جوانان و بزرگسالان علاقه مند به فوتبال برای گذراندن اوقات فراغت خود ، به این بازی روی می آورند و یا چون دیگران پای تلویزیون و در میدان ها تماشا گر بازی فوتبال می شوند .بازی فوتبال و فوتسال پرهیجان و زیبا هستند و انسان را خیلی زود سرگرم می کند ، تا آن جا که در سال های اخیرشیوه های فوتبال نوین، مردم جهان را بیش از بیش به خود مجذوب کرده است. گفته می شود که کشور ما بیشترین طرفدار را در سطح قاره آسیا  داشته و دارد و از این جهت باکشورهای اروپا و دیگر کشورهای صاحب نام در فوتبال رقابت می کند اگر بخواهیم این رقابت به برتری بینجامد و فوتبال ما بیش ازپیش رشدکند ، ناگزیر باید اشکالات کمی و کیفی آن را از راه آموزش بهتر و آموزش زود رس بر طرف کنیم .اگرچه اطلاعاتی در مورد ریشه اصلی و حقیقی این ورزش در دست نیست ولی از مطالب جالب و شخصی در مورد تاریخچه آن اطلاع داریم . فوتبال امروزی به تدریج رشد کرده است ولی گفته می شود که نوعی از آن قبل ازحضرت مسیح علیه*السلام بازی می شد . در چین نیز نوعی بازی شبیه به فوتبال در 2500 سال قبل از میلاد مسیح وجود داشت . عکسهای مصریان نیز نوعی بازی شبیه به فوتبال را نشان می دهد ولی دریونان یک بازی به نام اسپیشکی روزبه طرز جالبی به فوتبال امروزی شبیه است . فوتبال در سال 1894 از کشور برزیل شروع شد . این ورزش به وسیله ی چارلز میلر برزیلی که اجداد او انگلیسی بودند به مردم برزیل معرفی شد. در سال 1970 مسابقه ای بین ایتالیاو برزیل برگزار شد . هیچ کس تصور نمی کرد که 800 میلیون نفر از مردم جهان ناظر براجرای مسابقه باشند . امروزه اکثر مردم جهان به فوتبال بیشتر از سایر ورزشها می پردازند . فوتبال مدرناز کشور انگلستان سرچشمه گرفتهاست . در ابتدا اختلافات عقیده ای بسیاری میان علاقمندانراگبیو فوتبال وجود داشت زیرا راگبی با دستو فوتبال با پا اجرا می شد . این مسئله در سال 1863 زمانی که طرفداران فوتبال شروعبه اجرای این ورزش توسط پاها کردند اتفاق افتاد . گروه دیگرانجمنراگبی را تاسیس کردند و بالاخره درسال 1871 این دو رشته ی ورزشی کاملا از یکدیگر جدا شدند . از آن زمان به بعد هر دورشته پیشرفت های شایانی نموده و طرفداران بسیاری پیدا کردند . فدراسیون بین المللی فوتبالدر سال 1904بنیان گزاری شد .اینفدراسیونوظیفه دارد که به نحوه ی اجرایمسابقاتنظارت داشته باشد . قوانین فوتبالبدون موافقت و تصویب سایرکشورهای عضو فدراسیون تغییر نمی کند . در سال 1920 بازیکنان فوتبال درمسابقات المپیکبلژیکشرکت کردندو در سال 1930 اولینجام جهانیدر کشوراروگوئهبرگزار شد

فوتبال در دنیا مقابلچشمان مثل جرقه می ماند . در هر جای دنیا این واژه انگلیسی در زبان های بین المللیبه سادگی رسوخ کرده . برای این امر دلیل خوبی است چرا که فوتبال مدرن به وسیلهانگلیسی ها اختراع شد . ولی وقتی درآمریکافوتبال گفته می شود . آمریکائیهافوتبال خشونت بار آمریکایی رااستنباطمی کنند . به هر جهت این لغت باعثاشتباه در درک معنای واقعی آن میان آمریکاییها شده است .

ریشه اینورزش در تاریخ:

سربازان چینی در حدود 2000 سال پیش ورزشی می کردندکه آن راتسوچو (TSUCHU)می نامیدند . تسو یعنی ضربهزدن با پا و چو یعنی توپ یا هر شی گوی مانند . در روز تولدامپراطوردر مقابل کاخ امپراطوری دو تیم درزمین مسابقه ای که گلی به ارتفاع 90سانتیمترداشت بازی می کردند که بازیکنانبرایسرگرمیامپراطور ودوستانو مهمانان به بازی می پرداختند . یکیاز امپراطوران به حدی این بازی را دوست داشت که یکی از اعضای شورای قضایی وقتی ازبازی انتقاد کرد دستور داد سرش را از تنش جدا کنند .

600 سال بعد همژاپنیها یک ورزشی شبیه به فوتبال داشتند کهآن راکماری (KEMARI) می نامیدند . البته بازیکماری تدافعی تر از تسوچو چینی بوده است . حتی قبل از چینی ها یونانی ها ورزشیاختراع کرده بودند که آن راهارپاستون(HARPASTON) می نامیدند . البتهبازی آن با توپی بود که درونشماسهو یا شن بوده است . وقتی انگلیسی ها بهیونانرفتند ورزشی آوردند به نامهارپاستیوم (HARPASTIUM) که آن هم با توپبازی می شد و این زمینه ای بود تا فوتبال درانگلیسبه مدرنی امروز برسد . هیچکس دقیقا زمان شروع فوتبال را نمی داند و مورخان تا آنجاییکه نوشته اند درروستاهای انگلیسی حدود 1000 سال قبل بازی باتوپ وجود داشته است و بعد از مدتی تیم های مختلف روستایی شروع به مسابقه با همدادند و ظاهرا شیوه بازی طوری بوده است که تیم ها سعی بر این داشتند توپ را (غالبااز سر تو خالی گاو یا چیزهای شبیه به آن بوده است) بهمنطقه دفاعیحریف برسانند . (درانگلیس بیش از 200 سال قبل مردم در خیابان ها فوتبال بازی می کردند)درقرن 14 این بازی به قدری محبوب شد کهپادشاهانگلیس آن را غیر قانونی خواند ولیمردم هیچ توجهی به آن نکردند و جذابیت این بازی به حدی بود که با توجه به غیرقانونی بودنش بخصوص میان روستاییان بازی می شد و مقامات مسئول در سال 1572 مجبور بهتسلیم در مقابل خواسته مردم شدند و فوتبال را قانونی اعلام کردند . 250 سال بعدطبقه اشراف رفته رفته به این ورزش روی آوردند و از دیدن و بازی کردن فوتبال لذت میبردند و بالاخره بخاطر نفوذی که در طبقه حاکم داشتند و علاقه و تمایلشان به فوتبالباعث شد که تصمیمی برای پیاده کردن یکشیوه کلاسیکدر قوانین فوتبال اتخاد نمایند . در دهه 1800 میلادی مدرسه های معروف انگلیس این ورزش را به عنوانتفریحمحصلین دربرنامه درسیگنجانیدند ولی تمامی مدارس ازیک قانون خاص در فوتبال پیروی نمی کردند . هر مدرسه قانون مخصوص به خود داشت . سپسدر سال 1823 فوتبال به صورت معمول رسمیت یافت و در سال های 1848 و 1862 فوتبال درسطح انگلستان یکپارچه شد و حتی کتابی به نام (ساده ترین ورزش) نوشتن شد که مشتمل برقوانین اصولی فوتبال آن زمان بود .

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:50  توسط رامین  | 

دستورالعمل های فني جهت افزايش عملکرد مزارع ذرت

دستورالعمل های فني جهت افزايش عملکرد مزارع ذرت

 

آماده سازی زمين : ذرت گياهي است که کشت و برداشت آن کاملا" مکانيزه مي­باشد.  ذرت در کلیه خاکهایی با بافتهای مختلف قابل کشت است و در خاکهای لومي، عميق، بدون زه آب و  غني از هوموس بهترین شرایط رشد را دارد. درپائيز بازدن شخم عميق(30 سانتيمتر) ودرصورت نياز دربهار درمرحله گاورو شدن شخم بهاره(15سانتيمتر) ودرصورت وجودکلوخه با دو بار زدن ديسک ولولرزمين آماده کاشت مي­شود.ذرت حساس به شوری بوده و واکنش خاک مناسب برای رشد بهينه آن 8/7-5/5PH= است.

تناوب زراعي: ذرت در تناوب زراعي بعداز گياهاني قرار مي­گيرد که اين گياهان بتوانند مواد غذايي کافي در زمين باقي گذاشته وزمين را نرم وقابل نفوذ نمايند.  بعد از يونجه، شبدر ،سويا ، سيب زمينی وغلات ميتوان ذرت راکاشت نمود.

عمق و روش­­کاشت: شرايط اقليمي ورقم عمق کاشت راتعيين ميکند عمق مناسب کاشت ،عمقي است که به بذرفرصت جذب آب داده و درمقابل پرندگان حفاظت نمايد، حداقل عمق کاشت ذرت4 سانتي متر وحداکثر آن 7 سانتي متراست که به بافت و شرايط خاک بستگي دارد.عمق کشت  در خاکهای سبک بيشترودر خاکهای سنگين کمتراست).بهترين روش کاشت روشي است که بذور­ را در عمق صحيح قرارداده وتماس خوبي را­ برای بذر با خاک فراهم ميآورد. کاشت رديفي­که با بذرکارهای پنوماتيک وساير بذرکارهای ذرت بافاصله رديف کاشت 75-70 سانتيمترتنظيم شده باشدانجام مي­گردد و معمولا"همراه بابذرافشاني فاروئرنيز جويها (عمق 15-10 سانتيمتر)راجهت آبياری ايجادمي نمايد.

تاريخ کاشت: 1-کاشت ارقام ديررس مانندKSC711 وKSC704 درشهرستانهای کامياران ومريوان وسنندج درنيمه دوم ارديبهشت ماه( 15/2) دارای بيشترين عملکرد دانه  مي باشند. تأخير درتاريخ  کاشت(يعني تاريخ اولين آبياری ) موجب کاهش محصول خواهدبود.

 2-کاشت ارقام متوسط رس مانند KSC604و647 کرج ازنيمه دوم ارديبهشت الي اواخرآن درمناطق سردمعتدل استان.

3-کاشت ارقام زودرس KSC305و KSC301 درمناطق سرداستان بعدازرفع سرمای بهاره يعني اوائل خردادماه مي باشد.

4-کاشت ارقام متوسط رسKSC604، زودرسKSC301 وخيلي زودرسKSC108 برای هدفهای خاص برداشت دانه ويا علوفه بعنوان کشت دوم بعدازبرداشت غلات درمناطق معتدل سرد استان مناسب مي باشد.

5- کاشت ارقام ديررس سينکل­کراس711، سينکل­کراس704 و سينکل­کراس756 درکشت بهاره به منظورذرت علوفه ای توصيه مي­گردد کاشت درتاريخ 30 /2-15/2 دارای بيشترين محصول علوفه ای خواهد بود.

 

مصرف­کودهای شيميايي:

ميزان كود مورد نياز ذرت و  روش مصرف کود شيميايي بر اساس آزمون خاك تعِِيين گردد. کود شيميايي فسفره، پتاسيمی، يک سوم کود ازته و  برخي ازکودهای ريزمغذی در بهار قبل از انجام کشت  توسط بذرکار دارای مخزن کود انجام گيرد. بقيه کود ازته به دليل حلاليت نسبي زياد ازت به صورت تقسيط حداقل در دو مرحله(مصرف بقيه کود ازته توصيه شده بطور مساوی به صورت سرک  در دو مرحله 8-6 برگی و گلدهي) سپس بعد از  هر مرحله کوددهي آبياری انجام گردد.

 

ميزان ونوع بذرمصرفي وتراکم بوته: نسبت به وزن هزار دانه ارقام ذرت ميزان بذر مصرفي متفاوت واز 25-20 کيلوگرم در هکتار برای کاشت ذرت دانه ای توصيه ميشود.برای داشتن تراکم مطلوب زمان برداشت به دليل تلفات بوته ازکاشت تابرداشت که دربيشترمحيط ها حدود 20% است تراکم توصيه شده را بايد به مقدار (درصد تلفات -1)تقسيم نموده تاميزان بذرتوصيه شده به دست آيد .مثلا"اگرتراکم توصيه شده 60000  بوته درهکتارباشد،تراکم بوته توصيه شده درشرايط زارع به اين  صورت محاسبه شود.                                                                                                                    بوته درهکتار             75000= (2/.-1) ÷6000  

چنانچه دريک کيلو بذر3500 دانه بذر وجودداشته باشد اين تراکم از مصرف 4/21کيلوگرم بذردرهکتاربه دست ميآيد. ودرکاشت مزارع  ذرت علوفه ای به اين مقدار 15%-10% افزوده مي­شود

 عوامل­کاهش تراکم بوته:1- ميزان بذرکاشته شده کم باشد.2- بستربذرنامناسب باشد .3- بذورکشت شده زنده نباشند.

آبياری: ذرت به کمبود رطوبت حساس می باشد.  خشکي درطي مرحله استقرارگياه مي­تواند منجربه مرگ گياهچه جوان ودرنتيجه کاهش تراکم بوته شود. درحوالي مرحله گلدهي (حدود دو هفته قبل تا دو هفته بعدازظهورکاکلها) ذرت بسيارحساس به تنش رطوبت است و اگر خشکي در اين دوره اتفاق بيافتد، عملکرد دانه به شدت کاهش می یابد. لوله شدن برگهای ذرت درزمان رشد و نمو  نشان دهنده نياز شديد گياه به آب است و بايد  سريعا"نسبت به آبياری اقدام در ضمن به این نکته بایستی توجه داشت که هيچگاه ذرت دراين شرايط فرارنگيرد زيرا موجب کاهش عملکرد خواهدشد. در مناطق سردمعتدل استان با توجه به بافت خاک، مرحله رشد فيزيولوژيکي دور آبياری 10-7 روز  توصيه می شود.

کنترل علفهای هرز:

الف- مبارزه مکانيکي: زدن کولتيواتور بين رديفهای کاشت درمرحله دو و سه برگه شدن ذرت.

ب-مبارزه شيميايي:1- استفاده ازعلف­کش آترازين به مقدار 5/1-1 کيلوگرم بعد ازکاشت وقبل ازسبزشدن ذرت.2- مصرف علف کش توفوردی به ميزان 5/1ليتردرهکتاربعد از رويش علف های هرز درمرحله 7-5 برگه شدن ذرت. صدمه علفکش با دز بيش از حد موجب ناهنجاری وبدشکلي بوته های جوان وزردی ،سوختن و خشک شدن برگها مي­شود.لذا دراستفاده ازعلفکش دقت لازم اعمال گردد.

کنترل آفات:

1-کرم طوقه بٌر (اگروتيس) دراثرحمله لاروهای آفت (به بوته ذرت از محل طوقه ياکمي پائين تر)  دراوائل رشد، بوته پژمرده شده ومي­افتد. روش های مبارزه بااين آفت شامل:دفع علف های هرز مزارع ذرت وشخم زمين بعد از برداشت محصول درپائيز، ضدعفوني خاک باحشره کش ودرصورت مشاهده لکه های آلوده درمزرعه بوسيله طعمه مسموم انجام مي­شود .

2- کارادرينا ( لاروهای جوان به برگ ذرت حمله مي­کنند) از آفات ديگر ذرت درمنطقه مي­باشد که مي­­توان باحشره­کش آن را دفع نمود. 

کنترل بيماری ها:بيماری سياهک ذرت ندرتا"درسطح استان مشاهده مي­شود،برای جلوگيری از آلودگي مزارع واشاعه بيماری  تناوب زراعي وضدعفوني بذر مي­تواند درکاهش خسارت بيماری مؤثرباشد. 

زمان برداشت: برداشت ذرت دانه ای هنگامي است که برگهای پائين تراز بلال وهمچنين  غلاف وبه رنگ زرد در آمده و سفت شده دانه و تشکيل لايه سياه در محل اتصال دانه به بلال پديد آيد .برداشت با کمباين مخصوص ذرت مجهزبه ­هد انجام مي­شود. دان ذرت در زمان برداشت رطوبت بالايي دارد ودر صورت انبار نمودن آن کپک زده واز بين مي رود برای جلوگيری ازفساد ذرت پس ازبرداشت به وسيله تريلرهای مخصوص حمل و به ايستگاه های خشک کني جهت خشک نمودن ورساندن رطوبت دانه به 14 %  (رطوبت استاندارد )انتقال داده ­شود.سپس کيسه گيری  وجهت مصرف انبار­گردد .         

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:49  توسط رامین  | 

دنیای در حال تغییر حسابداری مدیریت

دنیای در حال تغییر حسابداری مدیریت

تغییرات در اقتصاد امریکا
منشاء بسیاری از تغییرات در نحوة تدریس و عمل حسابداری بهای تمام شده و حسابداری مدیریت، اقتصاد در حال رشد امریکا بود. برای نمونه، اهمیت تولید در اقتصاد امریکا تنزل کرد اما با وجود این کاهش, روشهای تولید دستخوش تغییر شد. براساس داده‏های جمع‏آوری شده توسط دولت، مخارج دستمزد به طور یکنواخت اهمیت خود را از دست داد. مطالب نشریات شناخته شده به ما می‏گوید که اقتصاد امریکا به اقتصادی خدماتی تبدیل خواهد شد. آمار نشان می‏دهد که طی پنجاه سال گذشته کار استخدام به چه وضعی درآمده است. در سالهای 1948 تا 1999 تعداد کارگران در بخشهای تولیدی نسبتاً ثابت ماند، در حالی که در بخشهای غیرتولیدی به طور عمده افزایش یافت. در سال 1948 تعداد افرادی که در خارج از بخش تولیدی کار می‏کردند، تقریبا سه (8/2) برابر تعداد شاغلان بخش تولیدی بود. اما در سال 1999 این نسبت به بیش از شش (5/6) برابر رسید.

تغییرات در کتابهای درسی
حسابداری بهای تمام شده در روزهای اولیه با امروز بسیار متفاوت است. در کتابهای گذشته به موضوعاتی چون تهیه و ارائه اطلاعات برپایه جزئیات مواد، دستمزد، سربار و گزارشهای تولید، گردآوری و اثبات مخارج، کنترل و مقایسه مخارج (Nicholson and Rohrbach, 1919)، روشهای پرداخت به کارگران (روشهای استاندارد مبتنی‌بر نرخ و برنامه‌های انگیزشی)، فهرست حسابهای مورد استفاده در سیستم‌ بهای تمام شده، نمونه مدارک مورد نیاز در این خصوص، روشهای تخصیص سربار، دلایل انواع تخصیص سربار، هزینه‌یابی استاندارد و گزارش انحرافها (Alford, 1934) می‌پرداختند، اما به عناوینی مانند: تجزیه و تحلیل بهای تمام شده، حجم فعالیت، سود ، تجزیه و تحلیل ارزش فعلی ، قیمتگذاری انتقالی  یا موضوعات عدم تمرکز ، حسابداری مسئولیت ، گزارشگری قسمت  که در کتابهای مدرن حسابداری مدیریت دیده می‏شود، توجهی نمی‌شد.
 کتابهای امروزحسابداری مدیریت شامل مباحثی از قبیل تصمیمگیریهای مدیران ونظارت آنان بر تصمیمگیریهای انجام شده و استفاده از ارقام حسابداری مانند مخارج، درآمدها و سودها برای ارزیابیِ عملکرد مدیران و کارکنان آنهاست. بنابراین بسیاری از مدیران داده‏های حسابداری را برای تصمیمگیری عملیاتی و ارزیابیِ عملکرد به کار می‏برند(Zimmerman 1997).

تغییرات در سازمانهای حرفه‏ای حسابداری
کتابهای درسی و در نتیجه حرفه حسابداری مدیریت تغییر کرد. سازمان حرفه‏ای که حسابداران مدیریت اعضای اصلی آن هستند، انجمن حسابداران مدیریت ، نیز طی زمان گسترش یافت. در سال 1919 انجمن ملی حسابدارانِ بهای تمام شده امریکا ، تعداد 37 عضو داشت. هدف این سازمان ایجاد انجمنی برای حسابداران صنعتی بود تا تجربیاتشان را در اختیار یکدیگر قرار دهند و مشکلات اعضای خود را حل کنند.
انجمن رشد کرد، به بلوغ رسید و از تأکید صرف بر حسابداری بهای تمام شده به تأکید بر موضوعات مربوط به کنترل مدیریتی تغییر روش داد. ایجاد سیستمهای رایانه‏ای که در سالهای 1950 آغاز شد، حسابداران را قادر کرد که دامنه وسیعتری از خدمات را به مدیران ارائه کنند. در واقع زمانی که انجمن در سال 1957، به این واقعیت پی برد، کلمة بهای تمام شده را از عنوان خود حذف کرد وبه انجمن ملی حسابداران  تغییر نام داد. با گسترده شدن وظایف حسابداران از جمله تجزیه و تحلیل مالی و مدیریت مالی، انجمن مجدداً در سال 1991 نامش را به انجمن حسابداران مدیریت تغییر داد. نشریه اصلی انجمن نیز تغییر نام داد. در سال 1925 این نشریه با نام بولتن انجمن ملی حسابداران بهای تمام شده  انتشار یافت که عمدتاً مقالات اعضا را که به توصیف موضوعاتی از قبیل هزینه‏یابی محصول و بودجه‏بندی می‏پرداختند، چاپ می‏کرد. در سال 1957 نام آن به بولتن انجمن ملی حسابداران  تغییر یافت تا تغییر نام انجمن را منعکس کند و در سال 1965 نام آن به حسابداری مدیریت تغییر یافت. در سال 1990حسابداران مدیریت با کارهای مالی شرکتهایشان نیز عجین شدند و از این‌رو حرفه حسابداری مدیریت جهش دیگری کرد و موجب شد که در سال 1999 نام نشریه ماهانه انجمن به مالیه راهبردی  تغییر یابد.

تغییر در تدریس حسابداری مدیریت
اولین شماره مجله پژوهش حسابداری مدیریت  مشتمل بر سه مقاله از استادان برجسته حسابداری مدیریت بود؛ هر سه بر محور این موضوع که حسابداری مدیریت کجا بوده و به کجا خواهد رفت. در این مقاله به دیدگاههای دو تن از این نویسندگان اشاره می‏شود.
آنتونی (R. Anthony, 1983) می‏نویسد که در سالهای 1930 نزدیکترین موضوع به کتابهای درسی حسابداری مدیریت، کتابهای حسابداری بهای تمام شده بود. او همچنین به تفاوت بین حسابداری بهای تمام شده و حسابداری مدیریت به صورت زیر اشاره می‏کند:
“… به طور کلی کتابهای درسی حسابداری بهای تمام شده با ارقام سر و کار دارند، در حالی که حسابداری مدیریت برمبنای این ادراک است که انسان از ارقام استفاده می‏کند.”
به عقیده آنتونی هدف حسابداری بهای تمام شده، یافتن بهای تمام شدة محصولات تولیدی است. در صورتی که هدف حسابداری مدیریت کمک به مدیران در استفاده از اطلاعات حسابداری برای ادارة سازمانهاست. آنتونی به معرفی عناوینی مانند مخارج تفاضلی ، قیمتگذاری انتقالی، ارزش فعلی، مخارج سرمایه  و مراکز سود  در رشته حسابداری مدیریت می‏پردازد.
         هورن‏گرن        (Ch. Horngren, 1989) می‏نویسد که چگونه وقتی در دانشگاه شیکاگو تدریس می‏کرده و همکار پروفسور واتر (Vatter)  بوده با مخارج تفاضلی آشنا شده است. او همچنین آمار جالب زیر را ارائه می‏کند که نشان می‏دهد چگونه محتوای کتابهای حسابداری بهای تمام شده تغییر کرده است. براساس نوشته او، تعداد فصلهای کتابهای حسابداری مدیریت که به ارزیابی کالا اختصاص یافته است (هزینه‏یابی کالا) از 73 درصد در سالهای 50 – 1945به 46 درصد در سالهای 1970 کاهش یافته است؛ تعداد فصلهای مربوط به کنترل مخارج (بودجه‏بندی، انحرافات مخارج و غیره) طی این دوره یکسان مانده است، و تعداد فصلهای اختصاص داده شده به تصمیمگیری مدیریتی (برای نمونه، تصمیمات مربوط به ساخت یا خرید، تصمیمات قیمت، تجزیه و تحلیل بازده سرمایه و غیره) از 6 درصد در اوایل این دوره به 33 درصد در سالهای 1970 افزایش یافته است. تغییر بزرگ در موضوع مورد تمرکز کتابهای درسی حسابداری بهای تمام شده طی این دورة بیست و پنج ساله، همانند تغییرات در انجمن حسابداران مدیریت بوده است. بررسی هفت کتاب جدید حسابداری مدیریت نشان می‏دهد که حدود 35 درصد فصلها به عناوین تصمیمگیری اختصاص داده شده است که تقریبا برابر با نسبت این فصول در کتابهای دوره 1970 است. ظاهراً از سالهای 1970 تا به‌حال کتابها (در قالب محتوای تصمیمگیری) تغییرات کمی‏داشته‏اند.
به‏طور خلاصه اقتصاد، کتابهای درسی، سازمانهای حرفه‏ای، و موضوع حسابداری مدیریت در حال تغییر است.

نیم قرن آموزش و کاربرد حسابداری مدیریت
روشن است که حسابداری مدیریت در حال رشد است و نگاهی دقیقتر به رویدادهای اصلی پنجاه سال گذشته، کمک می‌کند تا دریابیم که در حال حاضر در کجا هستیم. در این مقاله بحث را با هزینه‏یابی مستقیم  که در سالهای 1950 و 1960 به اوج رسید آغاز می‏کنیم. سپس با اشاراتی به تغییرات ریاضی در حسابداری مدیریت، مطالعة رفتاری، استفاده از تئوری کارگزاری و سرانجام مطالعه اینکه چگونه دنیای واقعی تجارت بر حسابداری مدیریت اثر می‏گذارد، آن را دنبال می‏کنیم.

هزینه‏یابی مستقیم
بحث هزینه‏یابی مستقیم می‏تواند عمده‏ترین رویداد سالهای 1950 محسوب شود. تعداد مقالات، کتابها و پژوهشهای انتشار یافته در این زمینه از سال 1950 تا 1960 دلیل این ادعاست. براساس ادبیات، تعداد مقاله‏هایی که با عنوان هزینه‏یابی مستقیم در این دهه در امریکا به چاپ رسید، 144 مورد بوده است، حال آنکه کمتر از شش مجله حسابداری منتشر می‏شد.
بحث هزینه‏یابی مستقیم با انتشار دو مقاله در سالهای 1930 پایه‏گذاری شد. اولین مقاله مربوط به هریس(Harris, 1936) بود؛ با این عنوان که در ماه گذشته چه عایدمان شده است؟ که چگونگی محاسبه سود ویژه را  براساس روشهای مختلف هزینه‏یابی کالا نشان می‏داد. مقالة دوم با عنوان ایراد اغلب صورتهای سود و زیان در چیست؟ نوشتة کهل       (Kohl, 1937) بود. او در این مقاله استدلال کرد که تمام مخارج ثابت باید از مخارج محصول خارج شود.
در دوره هزینه‏یابی مستقیم، چند تن از حسابداران   دو مورد از بهترین نمونه‏ها، مارپل (Marple, 1967) و مک فارلند              (McFarland, 1966) هستند) متذکر شدند که هزینه‏یابی مستقیم فرای محاسبه صرف سود خالص، خلق کننده رویکرد کاملی برای حسابداری مدیریت برمبنای مفاهیم مخارج نهایی  و حسابداری حاشیه فروش  است. از این دیدگاه کلیه مخارج ثابت براساس قسمتهای مختلف یک واحد تجاری مشخص می‏شد. اگر شرکتی یکی از قسمتهایش را حذف می‏کرد، تمام مخارج ثابت قابل ردیابی به آن قسمت از بین می‏رفت. همچنین تمامی درآمدهای ایجاد شده به‏وسیله آن قسمت کسر می‏شد تا حاشیه فروش قسمت به دست آید. این رویکرد موجب می‏شد که سلسله مراتبی از حاشیه فروش ایجاد شود  که براساس آن قسمتهای نزدیک به رأس سازمان نسبت به قسمتهای نزدیک به کف، مخارج ثابت بیشتری را به گردن بگیرند؛ همچنین به معنای آن بود که در گزارشهای مدیریت تخصیص مخارج نشان داده نمی‏شد.
اولین کتاب حسابداری بهای تمام شده هورن‌گرن (Horngren, 1962)، رویکرد حاشیه فروش را به حسابداری مدیریت ارائه کرد؛ اما بررسی مقالات منتشر شده طی 20 سال گذشته بیانگر آن‌ است که این رویکرد پذیرش وسیعی پیدا نکرد.

تغییرات ریاضی در حسابداری مدیریت
ریاضیات اندیشه بزرگ بعدی بود که آموزش حسابداری مدیریت را تکان شدیدی داد. در سالهای 1960 بنیاد فورد  اعتباری برای بالا بردن کیفیت آموزش بازرگانی در امریکا اختصاص داد. هدف یکی از برنامه‏های این بنیاد، تربیت کیفی استادان دانشکده های بازرگانی، و علمی‏تر کردن آموزش بازرگانی بود. از آنجا که ریاضیات زبان علم است، به نظر می‏رسید داشتن سواد علمی برای اعضای هیئت علمی بازرگانی مناسب باشد.
این طرز تفکر در تدریس حسابداری مدیریت نیز رسوخ کرد و در سالهای 1970 چندین کتاب درسی حسابداری مدیریت با تأکید شدید برریاضیات منتشر شد. این کتابها مباحث مدلهای کالا ، برنامه‏ریزی خطی ، تجزیه و تحلیل رگرسیون  و تصمیمگیری بیز  را تحت پوشش قرار دادند. نویسندگان در صورت امکان برای حل مسائل از رویکرد ریاضی استفاده کردند. احتمالاً کتاب کاپلان (Kaplan, 1982) با عنوان حسابداری مدیریت پیشرفته که در سال 1982 منتشر شد، بیانگر آخرین تشویق این دیدگاه حسابداری مدیریت است، زیرا در اولین چاپ این کتاب فقط سه فصل از هفده فصل (فصل دو: الگوهای رفتاری مخارج، فصل سیزده: عدم تمرکز، وفصل شانزده: برنامه‏های غرامت و پاداش مدیران اجرایی) عاری از هرگونه تذکرات ریاضی بود. در حالی که در چاپ بعدی کتاب (Kaplan & Atkinson, 1989) تقریباً تمام مطالب ریاضی ناپدید شد و تأکید عمدتاً بر تصمیمات مدیریت و ساختار سازمانها قرار گرفت. در واقع در چاپ دوم به وضوح بر مدیران تأکید گردید، حال آنکه در چاپ اول بر تکنیسینهایی که می‏توانستند با مدلهای ریاضی کار کنند، تأکید شد.
چاپ سوم کتاب کاپلان و آت کینسون (Kaplan & Atkinson, 1998) حتی بیشتر در مسیر تصمیمگیریهای مدیریتی حرکت کرد. در این جلد نه تنها بیشتر به موضوعات تصمیمگیری مدیریت پرداخته شد، بلکه عناوین مرسوم نظیر تخصیص مخارج نیز دارای چاشنی مدیریتی شد. کتاب که در اولین چاپ شرحی از ابزار ریاضی برای حسابداران بود به کتابی در ارتباط با اینکه چگونه مدیران برای اداره سازمانهای خود می‏توانند داده‏های مالی و عملیاتی را به‌کار برند، تبدیل شد.

حسابداری رفتاری 
مردم به ارقام حسابداری عکس‏العمل نشان می‏دهند و گروهی از حسابداران مدیریت در سالهای 1960 شروع به مطالعة این موضوع کردند. مقالات پژوهشی زیادی نوشته شد که بیان می‏کرد چگونه مردم به ارقام تهیه شده توسط سیستم حسابداری عکس‏العمل نشان می‏دهند. کاربردی‏ترین این تحقیقها، موردی بود که با همکاری انجمن ملی حسابداران در ارتباط با مشارکت در فرایند بودجه‏بندی انجام شد(Swieringa & Moncurl, 1975). دیدگاه پذیرفته شده در کتابهای درسی آن زمان در ارتباط با بودجه‏بندی، بیانگر آن بود که هرقدر شرکتها مشارکت بیشتری در این فرایند داشته باشند، بودجه‏های بهتری تهیه خواهد شد. تحقیقات آنها نشان داد که در برخی شرایط این موضوع حقیقت دارد؛ اما همچنین نشان داد که در سایر شرایط، مشارکت فعال در بودجه‏بندی می‏تواند اهداف مدیریت ارشد را خنثی کند و به کل شرکت خسارت وارد نماید.
امروز دانشپژوهان حسابداری هنوز به بررسی تعامل بین مدیر و سیستم حسابداری می‏پردازند؛ اما به نظر می‏رسد که تنها تأثیر این کار بر آنچه ما در دروس حسابداری مدیریت تدریس می‏کنیم این است که در حال حاضر بیشتر کتابهای حسابداری مدیریت اهمیت موضوعات رفتاری را تأیید می‏کنند، در صورتی که متأسفانه بیشتر این تحقیقها به جریان اصلی دروس راه نیافته‏اند.

تئوری کارگزاری
گروه دیگری از پژوهشگران بجای مطالعه بر روی مردم به تجزیه و تحلیل رفتار نمایندگان آنها با استفاده از چارچوب مالک-کارگزار  می‏پردازند. این پژوهشگران مردم را براساس توابع مطلوبیت آنها مورد مطالعه قرار می‏دهند و به این نکته توجه دارند که افراد در جهت منافع خودشان کار  می‏کنند و نه در جهت منافع سازمان. اصطلاح تئوری کارگزاری برای تشریح این رشته از تحقیق به‌کار می‏رود. این مدل به پژوهشگران اجازه می‏دهد که رفتار مالکان و کارگزاران را براساس قرارداد بین آنها به شیوة ریاضی نشان دهند.
متأسفانه، همانند تحقیقهای رفتاری، نتایج تعداد کمی از این پژوهشها در تدریس حسابداری مدیریت در دوره کارشناسی راه یافته، اما موجب شده است که حسابداران مدیریت به اثرات انگیزشی سیستمهای حسابداری مدیریت حساس شوند. البته کاربرد مستقیم تئوری کارگزاری در عملیات واقعی روز به روز سازمان مشکل است. این موضوع بسیار ناامید کننده است زیرا به نظر می‏رسد که مدل دارای ارزشهای زیادی است. شاید به همین دلیل است که پژوهشگران هنوز در جهت گسترش کاربرد تئوری کارگزاری در حسابداری مدیریت کار می‏کنند.
در دروس دوره‏های آموزش تکمیلی، استفاده بیشتری از تئوری کارگزاری می‏شود، زیرا دانشجویان این دوره‌ها باید با ابزار کمّی که لازمه استفاده از این مدلهاست، تجهیز شوند

.

یافته‏های دنیای واقعی
در اوایل سالهای 1980، حسابداران مدیریت دوباره به سمت دنیای واقعی تجارت جلب شدند تا دریابند که از آزمون عملیات تجاری چه می‏توانند بیاموزند. برای رایزنی در این زمینه بخش حسابداری مدیریت انجمن حسابداری آمریکا  سمینارهایی برپا کرد. در نتیجه، تعدادی از پژوهشگران به تحقیق در مورد پدیده حسابداری با استفاده از داده‏های واقعی پرداختند.
از زمانی که برای اولین بار پروفسور کاپلان پژوهشگرانی را به انجام تحقیق با استفاده از داده‏های واقعی فرا خواند، تعداد پژوهشگران که به پژوهش در مورد حسابداری مدیریت پرداختند افرایش یافت. در کتابهای درسی هم اشاره به شرکتهای واقعی آغاز شد و این کتابها با عطف به داده‏های واقعی شرکتها به بحث در بارة مسایل حسابداری مدیریت پرداختند. سمینار تحقیقاتی سالانه بخش حسابداری مدیریت وابسته به انجمن حسابداری آمریکا، نشست مشترکی با انجمن حسابداران مدیریت برگزار کرد و شرکتها مواردی را که در عمل با آن روبرو بودند، مطرح کردند.
سالهاست مجلة مباحث آموزش حسابداری   مقالاتی به چاپ می‏رساند و اعضای هیئت علمی می‏توانند در کار تدریس از آنها استفاده کنند. طی پنج سال گذشته، یازده مقاله در زمینة حسابداری مدیریت به چاپ رسیده است. جالب است بدانیدکه هشت مورد از این مقالات در مورد شرکتهای غیرتولیدی بود. ریبیل و همکاران (Rebele et al., 1998) جدولی از عناوین مقالات منتشر شده در پنج مجله آموزش حسابداری از سال 1991 تا 1997 تهیه کردند. به نظر می‏رسد که فراخواندن پژوهشگران به ایجاد ارتباط بیشتر بین حسابداری مدیریت با دنیای واقعی، موجب جلب توجه بیشتر به شرکتهای واقعی و مشکلات آنها شده است

امروز در کجا قرار داریم؟
در حال حاضر به نظر می‏رسد حسابداران مدیریت در مورد هویت واقعی خود یا رشته حسابداری مدیریت سردرگمند. بعضی از موضوعاتی که در کتابهای درسی فعلی حسابداری مدیریت دیده می‏شود و در ارتباط با مؤسسات تولیدی جدید است بسیار مشابه اطلاعات کتابهای اولیه بهای تمام شده و تولید است. در زمانی که به نظر می‏رسید کتابهای حسابداری مدیریت به کشف مجدد گذشته مشغولند، در مورد کارتهای متوازن نتایج ، حسابداری مدیریت راهبردی  و تئوری محدودیتها  نیز گفتگو می‌شد. در نتیجه به نظر می‏رسد که کتابهای درسی همزمان در جهت گذشته و آینده در حرکتند.
تغییر نام نشریه انجمن حسابداران مدیریت به مالیه راهبردی بیانگر آن است که حسابداران مدیریت تصور می‏کنند نیازمند تمثالی جدید هستند. اینکه تمثال جدید چه باید باشد به روشنی معلوم نیست، اما تحقیق اخیر انجمن حسابداران مدیریت در مورد نوع کار اعضا، روندهای جالبی را نشان داد.(Russell et al., 1999) براساس نتایج این تحقیق دو مورد از مهمترین وظایف اعضای انجمن حسابداران مدیریت عبارت از برنامه ریزی راهبردی درازمدت و بهبود بخشیدن به فرایند کار است. همچنین  مهمترین مهارتهای گزارش شده عبارت از مهارتهای رایانه‏ای / فناوری/ شبکه، نرم افزار حسابداری و تدریس/ صحبت کردن و ایجاد ارتباط است. متأسفانه هیچیک از این عنوانها در کتابهای درسی حسابداری مدیریت دیده نمی‏شود.
همان‏طور که اشاره شد، حسابداری مدیریت در حال تغییر عمده‏ای است. اما از آنجا که ما در میانة این تغییر قرار داریم دقیقاً متوجه آن نمی‏شویم. سخنرانان سمینارهای مختلف راجع به تازه بودن آنچه با آن روبرو هستیم و اینکه چگونه می‏توانیم از آن استفاده کنیم، سخن رانده‌اند، اما از تمام این بحثها موضوع مشترکی به دست نیامده است. اگر از اینهمه سردرگمی و سرو صدا چیزی حاصل شود، این است که حسابداران مدیریت باید بیاموزند تصمیمگیریهای مدیران را بهتر درک کنند، زیرا فقط با درک کامل تصمیمهای مدیران می‏توانند به تجزیه و تحلیل محتوای تصمیمات مختلف بپردازند. برای ایجاد سیستمهای حسابداری مدیریت کارا، درک استراتژی شرکت، از اهمیت برخوردار است. سیستم حسابداری مدیریتی که استراتژی شرکت را حمایت می‏کند، ارزش‏آفرین است، حال آنکه سیستمی که استراتژی شرکت را نادیده می‏گیرد ارزش را نابود می‏سازد. هر گاه برای انجام استراتژی شرکت، سیستم حسابداری مدیریت ارزش‏آفرین اجرا شود، مستقیماً از تصمیمات مدیر پشتیبانی می‏کند.
درگذشته نیاز شرکتها به حسابداران به دلیل مهارت آنها در تهیة ارقام برای تجزیه و تحلیل مالی بود، تا مدیران در تصمیمگیریها از نتایج تجزیه و تحلیل استفاده کنند. اما در حال حاضر کاربرگ الکترونیکی هر مدیری را قادر می‏سازد که خود به این ارقام دست یابد. اگر حسابداران مدیریت مستقیما در جهت ارزشمند شدن فرایند تصمیمگیری همکاری نکنند، مدیران افراد متخصصی را، مثلا در زمینه اقتصاد، استخدام خواهند کرد تا به آنها کمک کنند.

آینده آموزش حسابداری مدیریت
آیندة تدریس و کاربرد حسابداری مدیریت با وضعیت فعلی یا گذشته آن متفاوت خواهد بود. در این تغییر، موضوع فناوری یکی از محورهای عمده به شمار می‏رود. همچنین ماهیت تصمیمات مدیریتی با گذشته تفاوت خواهد داشت. در نتیجه حسابداران مدیریت باید از وضعیت ایستای مخارج‏گرا به وضعیت پویای جریان نقدی‏گرا تغییر مسیر دهند

فناوری
فناوری مدیران را قادر می‏سازد آنچه را در گذشته حسابداران برایشان انجام می‏دادند، خودشان انجام دهند. پنجاه سال پیش، مدیران در انجام محاسبات به حسابداران اتکا می‏کردند، زیرا آنها در پردازش ارقام مهارت داشتند. امروز، هر مدیر، رایانه‏ای در مقابل خود دارد و می‏تواند به سرعت به داده‏ها دست یابد و تصمیمگیری کند. دیگر به حسابداران به دلیل مهارتشان در انجام محاسبات، نیازی نیست؛ رایانه این وظیفه را انجام می‏دهد.
در این شرایط، حسابدار فقط با تطبیق خود با تغییرات اطرافش،پایدار خواهد ماند. حسابداران می‏توانند به عنوان مشاور در تجزیه و تحلیل‌های مالی به مدیران کمک کنند تا آنها تصمیمات مستدلی در جهت استفاده از منابع شرکت بگیرند. حسابداران آینده با استفاده از دانش خود در زمینه جمع‌آوری داده‏ها و سیستمهای پردازشی شرکت، به مدیران کمک خواهند کرد تا زمان تجزیه و تحلیل را به حداقل برسانند.
برای گزارشگری، حسابدار مدیریت سیستمهایی طراحی می‏کند که مناسب نیازهای هر مدیر باشد. برای مثال می‏توان سیستمی طراحی کرد که مدیر بدون هیچ کوششی اطلاعات مالی مورد علاقة خود را دریافت کند؛ یعنی با فشار بر کلید کامپیوتر، آنچه می‏خواهد در اختیارش قرار گیرد. در این صورت حسابدار مدیریت مهارتهای خود در تشخیص اطلاعات مورد علاقه مدیر را به کار می‏گیرد وکاربرگی الکترونیکی برای ارائه این اطلاعات به وی ایجاد می‏کند. البته ایجاد اولین کاربرگ الکترونیکی نیازمند تلاش درخور ملاحظه‏ای است، اما دفعات بعد کوشش کمی ‏می‏طلبد. برخی از مدیران به گزارشهای نموداری، بعضی به جدول و گروهی به تجزیه و تحلیل داده‏ها علاقه‌مندند. حسابدار مدیریت تمامی این اقلام را برای مدیر فراهم می‏کند.
پیش‌بینی می‌شود که این رویکرد در آینده متداولتر شود و مضامینی برای روش تدریس حسابداری مدیریت داشته باشد. این رویکرد مدرسین را ملزم می‏کند که دانشجویان را آن‌گونه تربیت کنند که در طراحی روشهای مختلف ارائه اطلاعات به مدیران مهارت به دست آورند. آنها باید در کلاسهای درس، وقت بیشتری را برای بحث در مورد محاسن و معایب مدلهای مختلف ارائه اطلاعات صرف کنند. در تدریس حسابداری مدیریت در آینده، اصول ارائة نموداری داده‏ها، ارائه به صورت جدول و اینکه چگونه مدیران واقعاً از داده‏ها استفاده می‏کنند با اهمیت‏تر خواهد شد. حسابداران مدیریت باید به‌گونه‏ای تعلیم یابند که بیشتر بر استفاده‏کنندگان سیستم و کمتر بر پردازش داده‏ها توسط سیستم  تاکید کنند

 

.

برآورد جریانهای نقدی
مدرسان حسابداری مدیریت نیز تغییر روش خواهند داد و به جای تأکید بر تجزیه و تحلیل مخارج بر تجزیه وتحلیل وجه نقد تأکید خواهند کرد. در تجزیه و تحلیل مخارج، بیشتر تصور بر این است که سازمانها با خط تولید با ثبات یا نرخ رشد ثابت در دنیایی ایستا مسکن دارند. این دیدگاه در مورد سازمانهای بزرگ صحت دارد، اما امروز بسیاری از سازمانها به سرعت در حال رشد هستند؛ در یک چشم بر هم زدن به تولید محصول می‏پردازند، و به طور دائم ساختار سازمانی خود راتغییر می‏دهند.
به نظر می‏رسد تعیین بهای تمام شده محصول در شرکتی که چرخه عمر محصول دوازده ماه است بی‏ثمر باشد، زیرا بهای تمام شده ارزش کمی ‏برای مدیران دارد. آنها چرا باید نگران بهای تمام شده محصولی باشند که ظرف چند ماه با نوع بعدی یا نوع کاملا متفاوتی جایگزین می‏شود؟ مقطع تصمیمگیری قطعی برای چنین محصولاتی، قبل از تولید آنها یعنی زمانی است که مدیران به بررسی راهبرد شرکت و مشتری می‏پردازند. به‌عبارت دیگر به جای تصمیم در مورد نگه‌داشتن کدام محصول یا کدام مشتری، تصمیم در ارتباط با افزودن کدام محصول یا کدام مشتری گرفته می‏شود. این تصمیمات شکل آینده شرکت را تعیین می‏کند. تجزیه و تحلیل مقتضی برای این تصمیمات، تجزیه و تحلیل وجه نقد است که افزایش تمام جریانهای نقدی مرتبط با استراتژیهای مختلف را در نظر می‏گیرد.
با تجزیه و تحلیل وجه نقد، مدیران بدون نگرانی در مورد صحت مبلغ سربار منظور شده یا مربوط بودن مخارج به تجزیه و تحلیل، تمام عوامل مؤثر بر جریانهای نقدی را بررسی می‏کنند. همچنین این تجزیه و تحلیل از تصمیماتی مانند انتخاب مشتری پشتیبانی می‏کند. حسابدار مدیریت به مدیران کمک می‏کند که به ارزیابی جریانهای نقدی مرتبط با مشتریان مختلف بپردازند و با استفاده از نتایج تعیین کنند که کدام مشتری به جمع مشتریان شرکت افزوده یا از آن کاسته شود.
آنها با این تجزیه و تحلیل به مدیران کمک می‏کنند که تأثیر جریانهای نقدی ناشی از تغییر مشتریان را مشخص کنند. تجزیه و تحلیل جریان نقدی، تأکید بر تأثیر اقتصادی تغییر مشتری را برای حسابداران و نیز مشتریان آسان می‏کند.

نتیجه‏گیری
دوران استفاده از گره طناب و لوحهای سفالین به سر آمده است. امروز در تمام دنیا از رایانه استفاده می‏شود. دنیای حسابداری مدیریت نیز در حال تغییر است و نتیجه می‏شود که روش و محتوای تدریس باید تعدیل گردد؛ اگرچه با نگاهی به فهرست مندرجات بعضی از کتابهای حسابداری مدیریت اخیر در می‏یابیم که نیازمند تغییر بیشتر هستیم. شاید عناوین مطرح شده در بسیاری از این کتابها قبل از گسترش رایانه، مناسب دانشجویانی ‌بود که قصد داشتند حسابدار مستقل شوند، اما برای دانشجویانی که تربیت می‏شوند تا تصمیمگیری مدیران مدرن را پشتیبانی کنند، از ارزش کمی ‏برخوردارست. بعلاوه، کتابها عناوینی را پوشش می‏دهند که از نظر حسابداران جالب است، به جای اینکه از دید مدیران با اهمیت باشد. برای مثال حسابداران مخارج محصول را محاسبه می‏کنند، اما مدیران به ارزیابی انتخاب مشتری و ارزش مشتری می‏پردازند؛ حسابداران مخارج را تخصیص می‏دهند، و مدیران نگران راهبردهای رقابتی هستند؛ حسابداران به تهیة بودجه و انحرافات مخارج می‏پردازند، اما مدیران کوشش می‏کنند عملیات مدرن و روان شود. ما نیز اگر می‏خواهیم درسهای حسابداری مدیریت به مدیران آینده مربوط باشد، باید به جای اینکه دروسی ارائه کنیم که از نظر حسابداران جالب است، دروسی را عرضه کنیم که موضوعات راهبردی پیش روی مدیران را مخاطب قرار ‏دهد

.

تهیه و تنظیم :

نوید محمد قلیان سجاد بی نیاز فرهاد بختیار محمد عادل 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:46  توسط رامین  | 

دوپنگ

دوپينگ چيست؟

كلمه دوپينگ از واژه بين الملليDope گرفته شده است كه هم به عنوان فعل و هم به عنوان اسم به كار مي رود . فرهنگ آكسفورد اين كلمه را به واژه هلنديDoopنسبت مي دهد كه به معني « آيين غسل تهيدستي » مي باشد . شباهت اين دو واژه به علت آنست كه كساني دوپينگ مي كنند كه با اين كار مي خواهند كاستي ها و عيوب خود را بپوشانند .

بعضي معتقدند كه مصرف مواد ويژه براي كسب برتري در يك مسابقه ورزشي به 2000 سال قبل از ميلاد مسيح برمي گردد، يعني زماني كه ورزشكارهاي يوناني دسته اي از قارچ ها را به عنوان منبعي غني از پروتئين مصرف مي كرده اند. عده اي ديگر بر آنند كه اين واژه از آفريقاي جنوب شرقي منشأ گرفته است، جائي كه فرقه اي در آنجا نوعي نوشيدني محلي را كه به اصطلاح دوپ ناميده مي شد ، در رقص هاي مذهبي خود به عنوان محرك استفاده مي كردند . بعدها اين كلمه تحت عنوان
dopeبه نوشابه اي الكليBrand_y اطلاق شد كه از پوست نوعي انگور در افريقاي جنوبي تهيه مي شود . در نوشته هاي دانشمندان يوناني نظير جالينوس و فيلوستراتوس نظريه هايي در خصوص رعايت اصول اخلاقي توسط رقابت كننده هاي بازي هاي المپيك باستاني به چشم مي خورد . در همان زمان گلادياتورهاي رومي را مجبور به خوردن داروهاي خاصي ميكرده اند ، تا اينكه نبرد بين آنان سنگين تر و خونين تر ادامه يابد و تماشاگرها را بيشتر ارضاء نمايد. در قرن 19 ، ورزشكارهاي فرانسوي مخلوطي از برگهاي كوكا و شراب را به نام وين ماريام مي خوردند كه معتقد بودند احساس خستگي و گرسنگي حاصل از تمرين هاي درازمدت را كاهش مي دهد .

لغت دو پينگ كمتر از 100 سال است كه در بين ورزشكاران مرسوم شده است. اما در سال 1865 ميلادي گزارش هائي از شناگرهاي كانال ها در آمستردام هلند مبني بر استفاده مواد نيروزا وجود دارد. همچنين گزارش هايي مربوط به مصرف مواد كمكي توسط شركت كنندگان مسابقه 6 روزه دوچرخه سواري هلند در سال 1869 ميلادي وجود دارد . نخستين مورد مرگ ناشي از دوپينگ ، در سال 1886 در يك مسابقه محلي دوچرخه سواري مشاهده شد كه دليل آن مصرف مواد كمكي بيش از حد ماده شيميايي تري متيل گزارش گرديد. هم زمان با آن رويدادها ، مواردي از پارادوپينگ ديده شده است ، كه عبارتست از : خوراندن يك دارو به حريف توسط يك ورزشكار جهت كاستن كارآيي ورزش وي .

دوپينگ براي اولين بار در سال 1910 به طور رسمي جنبه آزمايشي و قانوني پيدا كرد . در آن زمان ، طي آزمايش هائي ، وجود دسته اي از مواد شيميايي با ساختمان آلكالوئيدي در بزاق يك اسب مسابقه اي ثابت شد.

تعريف دوپينگ
طبق تعريف جديد كميته بين المللي المپيك : دوپينگ عبارتست از تجويز يا استفاده از هر ماده خارجي و يا هر ماده فيزيولوژيك خود بدن ، با مقادير غيرعادي يا راههاي استعمال غيرطبيعي ، توسط ورزشكار مسابقه دهنده با هدف انحصاري افزايش كارآيي در مسابقه بطور مصنوعي

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:43  توسط رامین  | 

راه آهن ایران

راه آهن ایران

کشور ایران، در حال حاضر دارای ۷۰۶۶ کیلومتر شبکه ریلی استاندارد و ۹۶ کیلومتر (میرجاوه-زاهدان) خطوط ریلی عریض است. ساخت و توسعه خطوط ریلی در ایران توسط معاونت ساخت و توسعه راه آهن انجام می‌پذیرد. نگهداری و تعمیر و هم‌چنین بهره برداری از این شبکه ریلی بر عهده شرکت راه آهن جمهوری اسلامی ایران می‌باشد.

تاریخچه

نخستین راه آهن در ایران در سال ۱۸۸۸ (میلادی) و ۱۲۶۱ شمسی بین تهران و شاه عبدالعظیم به طول ۸۷۰۰ متر کشیده شد. عرض این راه آهن یک متر بود و به وسیله مسیو بواتال فرانسوی اجرا شد و بعدها به یک بلژیکی واگذار شد.

در ۹ نوامبر ۱۸۹۰ ناصرالدین شاه قاجار پیمان‌نامه‌ای با روسیه تزاری امضا کرد که ایران را از ساخت راه آهن تا ده سال باز می‌داشت. این محدودیت در دسامبر ۱۸۹۹ برابر با شروط وام ۶۰٬۰۰۰٬۰۰۰ فرانکی روسیه با دست‌خط مظفرالدین‌شاه برای ده سال دیگر تمدید شد.

مسیر راه آهنی نیز از بندر انزلی و پیره بازار به رشت وجود داشته که بعدها جمع آوری شده‌است. تنها بازمانده این مسیر یک لوکوموتیو بخار است که بر روی آخرین قطعه چندمتری ریل، هنوز در داخل محوطه سازمان بنادر انزلی خودنمایی می‌کند و تاریخ ۱۸۴۸ را بر روی خود دارد. ۱۲ کیلومتر ازین مسیر تا اواسط دوره رضا شاه همچنان مورد استفاده بوده‌است.

در سال ۱۹۱۸ میلادی، راه آهنی از بوشهر تا برازجان به طول ۶۰ کیلومتر توسط انگلستان کشیده شد. این خط آهن بیشتر جنبه نظامی داشت، اگرچه واردات کالای انگلستان را نیز از طریق بوشهر آسان می‌نمود. در پایان جنگ جهانی نخست، انگلستان پیشنهاد فروش این راه آهن را به شهرداری بوشهر نمود که متاسفانه بودجه شهرداری این شهر تکافوی خرید آن را نکرد و این مسیر توسط سازندگانش جمع آوری و مصالح آن به بصره انتقال یافت.

نخستین مسیر از خطوط ریلی موجود که در حال حاضر در کشور بهره برداری می‌شود مسیر میرجاوه-زاهدان است. راه آهن میرجاوه به زاهدان در ۱۲۹۹ افتتاح شد. در دوره رضاشاه طرحی برای اتصال این راه آهن از مسیر بیرجند به مشهد در دست بررسی بوده‌است.

راه آهن سراسری

 رضاشاه پهلوی در حال سفت کردن آخرین پیچ راه‌ آهن سراسری در مازندران.

ایجاد راه آهن سراسری درایران همواره یکی از آرزوهای بزرگ و ملی محسوب می‌گردید. و با اینکه در حدود نیم قرن کوشش‌هایی از طرف اولیای امور در انجام این امر خطیر به عمل می‌آمد، تحقق این آرزوی ملی تا سال ۱۳۰۶ به طول انجامید.

تکمیل خطوط ریلی

زمانی که راه آهن سراسری درشرف اتمام بود، وزارت راه مامور ساختمان سایر خطوط گردید و اولین خطی که پس از خط سراسری اقدام به ساختمان آن گردید، خط گرمسار-مشهد بود. ساختمان خط مذبور از روز ۲۴ اسفند ۱۳۱۶ آغاز و زیرسازی و ریل گذاری آن تا ایستگاه شاهرود به طول ۳۱۵ کیلومتر تا سال ۱۳۲۰ به اتمام رسیده و بهره برداری از آن شروع شد. لیکن عملیات ساختمانی از شاهرود به بعد به علت بروز جنگ جهانی دوم متوقف گردید تااینکه بعداز پایان جنگ مجددا عملیات ساختمانی آن از سال ۱۳۲۶ به وسیله وزارت راه و از اعتبارات سازمان برنامه شروع گردید و پس از پیشرفت عملیات ساختمانی از اسفندماه ۱۳۳۳ ریل گذاری آن به وسیله اداره ساختمان وزارت راه و از هفدهم دیماه ۱۳۳۴ توسط راه آهن دولتی ایران آغاز و درهفدهم دیماه ۱۳۳۵ خاتمه یافت و از همان تاریخ اقدام به قبول بار از همه نقاط راه آهن به این خط گردید.

دومین خطی که پس از تکمیل راه آهن سراسری اقدام به ساختمان آن گردید، خط تهران-تبریز می‌باشد. ساختمان این خط روز هجدهم آبانماه ۱۳۱۷ از تهران شروع و تا روز چهاردهم آبانماه ۱۳۲۱ ساختمان و ریل گذاری آن تا میانه خاتمه یافت و بلافاصله بهره برداری ازآن شروع گردید. لیکن به علت بروز جنگ جهانی دوم عملیات این خط نیز متوقف و پس از پایان جنگ مانند خط گرمسار-مشهد عملیات ساختمانی آن به وسیله وزارت راه شروع و ریل گذاری آن از میانه شروع و روز ۲۹ مهر ۱۳۳۵ به ایستگاه مراغه رسیده و از دهم دیماه ۱۳۳۵ بهره برداری از تهران تا مراغه آغاز گردبد.

ساختمان خط قم-یزد از نهم آذرماه ۱۳۱۷ از قم شروع و پیش بینی شده‌بود که در سال ۱۳۲۱ خاتمه یابد. لیکن پس از وقایع ۱۳۲۰ عملیات خط مذبور نیز متوقف گردید. چون قسمتی از زیرسازی این خط حاضر و برای ریل گذاری آماده بود. در تاریخ ۲۹ فروردین ۱۳۲۶ راه آهن دولتی ایران با مصالح موجود اقدام به ریل گذاری از قم به کاشان نموده و در تاریخ ۲۶ اردیبهشت ماه ۱۳۲۸ عملیات ریل گذاری خاتمه یافته و از روز ۱۹ خرداد ماه ۱۳۲۸ بهره برداری آن شروع شد.

ساخت و توسعه خطوط ریلی

نوشتار اصلی: معاونت ساخت و توسعه راه آهن‎

شرکت ساخت و توسعه زیربناهای حمل و نقل کشور از زیرمجموعه‌های وزارت راه است و معاونت ساخت و توسعه راه آهن، بنادر و فرودگاه‌ها از معاونت‌های این شرکت است که به کار ساخت خطوط ریلی جدید اشتغال دارد.

خطوط ریلی فعلی

1.       طول خطوط اصلی: ۷۰۶۶ کیلومتر با عرض ریل استاندارد و ۹۴ کیلومتر با عرض ریل پهن

2.       طول خطوط ثانویه تجاری و صنعتی: ۲۰۹۷ کیلومتر

3.       طول خطوط برقی (جلفا-تبریز): ۱۴۸ کیلومتر

4.       طول خطوط دو ریلی: ۱۰۸۲ کیلومتر

5.       تأسیسات تعویض بوژی (هزارچرخ) واقع در ایستگاه مرزی بین المللی جلفا و سرخس که برای ترانزیت بار و یا واگن‌های خالی به کار می‌رود. در هر ۲۴ ساعت و در دو نوبت کاری می‌توان حدود ۲۰۰ هزارچرخ (بوژی) را تعویض کرد.

6.       پایانه‌های حمل کانتینر با تجهیزات بلند کردن و جابج اکردن واقع در پایانه‌های بندر امام خمینی و بندرعباس و ایستگاه‌های راه آهن در مهرآباد، جلفا، سهلان و غیره

7.       طول معادل خطوط (یک خطه و دو خطه) ۸۴۲۴ کیلومتر

جمع کل خطوط (با احتساب خطوط فرعی، ایستگاه‌ها و مانوری‌ها ۱۱۱۸۰ کیلومتر

بهره برداری

نوشتار اصلی: راه آهن جمهوری اسلامی ایران (شرکت)‎

راه آهن جمهوری اسلامی ایران در حال حاضر دارای بیش از سی هزار نفر پرسنل است که در ۹ اداره کل مناطق، ۱۲ دفتر و مرکز، ۴ معاونت و تعدای شرکت اقماری (همچون رجا) فعالیت می‌کنند. تقسیم بندی شرکت بر اساس مناطق (زیر نظر رئیسان ادارات کل) و هم‌چنین صورت گرفته‌است. این شرکت علاوه بر مسئولیت بهره برداری از خطوط، مسئول حفظ، نگهداری و تعمیر خطوط نیز می‌باشد. امکانات بهره برداری این شرکت به این شرح است:

۱۶۳۳۰ واگن باری از همه انواع سرپوشیده، دیواره کوتاه، دیواره بلند، کفی، مخزن دار، بالاست، گاز، جرثقیل و غیره

۱۱۹۲ واگن مسافری از همه انواع

۵۶۵ لوکوموتیو در انواع دیزلی-برقی، برقی و مانوری

۳۶۳ ایستگاه اصلی در شبکه RAI

کارخانه تراورس پنام (حوزه جنوب کشور)

ایستگاه‌های بین المللی آزاد: اهواز، سهلان، تبریز، جلفا، نیک پسندی، مهرآباد، تهران، اصفهان، بندرعباس، سرخس، منهد(از مرز رازی)

در سال ۱۳۸۳ ۹ میلیون مسافر و ۱۸ میلیون تن بار به وسیله راه آهن جاب‌جا شد و تا پایان برنامه چهارم توسعه، قرار است گنجایش جابجایی مسافر سالانه به ۳۶ میلیون نفر و گنجایش جابجایی بار به ۶۴ میلیون تن برسد

در مورد تاريخچه راه آهن ايران چه ميدانيد؟

مختصري از تاريخچه احداث راه آهن در ايران

- راه آهن غيردولتي

راه آهن حضرت عبدالعظيم

درسال 1261 شمسي خط آهني در حدود هشت كيلومتر و بعرض 1000 ميليمتر از تهران به شهرري بوسيله مسيوبواتال فرانسوي كشيده شد كه بعدا امتياز آن به يك كمپاني بلژيكي واگذار گرديد.

راه آهن شركت نفت

شركت سابق نفت نيز براي رفع حوائج خود در محوطه تاسيسات نقت جنوب اقدام باحداث راه آهني نمود كه حدود آن 165 كيلومتر و عرض آن بين خزيمه و مسجد سليمان 760 ميليمتر و درآبادان به 920 ميليمتر مي رسيد. از خصايص لكوموتيوهاي اين راه آهن آن بود كه در موقع سوختن و كار جرقه توليد نمي كردند.

راه آهن سراسري

ايجاد راه آهن درايران همواره يكي از آرزوهاي بزرگ و ملي محسوب مي گرديد. و باينكه در حدود نيم قرن كوشش هائي از طرف اولياء امور در انجام اين امر خطير بعمل مي آمد تحقق اين آرزوي ملي تا سال 1306 بطول انجاميد.

در23 مهرماه 1306 اولين كلنگ ساختمان سراسري درتهران محل فعلي ايستگاه تهران برزمين زده شد و ازهمان وقت رسما ساختمان راه آهن از سه نقطه جنوب - مركز - شمال آغاز گرديد و براي اينكه اين امر خطير باسرمايه داخلي و بدون استمداد از بيگانگان انجام يابد و از طرفي تحمل هزينه آن براي ملت ايران طاقت فرسا نباشد، قبل از شروع بساختمان راه آهن بنابفرمان دولت وقت قانون انحصار قند و شكر و چاي را وضع و درنهم خرداد 1304 بتصويب مجلس شوراي ملي رسانيد.

بموجب اين قانون مقررگرديد ازهرسه كيلوقند وشكر دوريال و ازهرسه كيلوچاي شش ريال ماليات اخذ و درآمد حاصله ازآن صرف هزينه ساختمان راه آهن سراسري گردد. راه آهن سراسري در27 مرداد ماه 1317 بپايان رسيده و دوخط شمال و جنوب درايستگاه سميه بيكديگر متصل و درروز سوم شهريورماه 1317 اين خط با تشريفات خاصي رسما افتتاح و بهره برداري آن شروع شد.

راه آهن گرمسار- مشهد

زمانيكه راه آهن سراسري درشرف اتمام بود، وزارت راه مامور ساختمان ساير خطوط گرديد و اولين خطي كه پس از خط سراسري اقدام بساختمان آن گرديد ، خط گرمسار-مشهد است . ساختمان خط مذبور از روز 24 اسفند 1316 آغاز و زيرسازي و ريل گذاري آن تا ايستگاه شاهرود بطول 315 كيلومتر تا سال 1320 باتمام رسيده و بهره برداري از آن شروع شد. ليكن عمليات ساختماني از شاهرود ببعد بعلت بروز جنگ جهاني دوم متوقف گرديد تااينكه بعداز پايان جنگ و رفع محظورات مجددا عمليات ساختماني آن از سال 1326 بوسيله وزارت راه و از اعتبارات سازمان برنامه شروع گرديد و پس از پيشرفت عمليات ساختماني از اسفندماه 1333 ريل گذاري آن بوسيله اداره ساختمان وزارت راه و از هفدهم ديماه 1334 توسط راه آهن دولتي ايران آغاز و درهفدهم ديماه 1335 خاتمه يافت و از همان تاريخ اقدام به قبول بار ازهمه نقاط راه آهن به اين خط گرديد.

راه آهن تهران - تبريز

دومين خطي كه پس ازتكميل راه آهن سراسري اقدام بساختمان آن گرديد، خط تهران - تبريز ميباشد . ساختمان اين خط روز هيجدهم آبانماه 1317 از تهران شروع و تا روز چهاردهم آبانماه 1321 ساختمان و ريلگذاري آن تاميانه خاتمه يافت و بلافاصله بهره برداري ازآن شروع گرديد. ليكن بعلت بروز جنگ دوم جهاني عمليات اين خط نيز متوقف و پس از پايان جنگ مانند خط گرمسار - مشهد عمليات ساختماني آن بوسيله وزارت راه شروع و ريلگذاري آن از ميانه شروع و روز 29 مهر 1335 به ايستگاه مراغه رسيده و از دهم ديماه 1335 بهره برداري از تهران تا مراغه آغاز گردبد.

راه آهن قم -يزد

ساختمان اين خط از نهم آذرماه 1317 از قم شروع و پيش بيني شده بود كه در سال 1321 خاتمه يابد ليكن پس از وقايع 1320 عمليات خط مذبور نيز متوقف گرديد. چون قسمتي از زيرسازي اين خط حاضر و براي ريلگذاري آماده بود در تاريخ 29 فروردين 1326 راه آهن دولتي ايران با مصالح موجود اقدام بريلگذاري از قم بكاشان نموده و در تاريخ 26 ارديبهشت ماه 1328 عمليات ريلگذاري خاتمه يافته و از روز 19 خرداد ماه 1328 بهره برداري آن شروع شد

تاريخچه راه آهن در جهان : اولين قطارراه آهن دنيا به سال 1832م . بوسيله مهندس استيفنس انگليسي بکار افتاد که دو شهر ليورپول و منچستر را بهم مربوط ميساخت و خبر آن بسرعت برق در سراسر جهان پيچيد ومانند همه اختراعات و اکتشافات مايه شگفت و اعجاب جهانيان گرديد، زيرا اهميت و فوايد راه آهن از حيث اقتصاد و آبادي کشورها بخوبي روشن است . انقلابي که انشاء راه آهن در گيتي پديد آورد ميتوان گفت کمتر از اهميت قطب نما در سده هاي 15 و 16 نبود.

راه آهنهاي بزرگ جهان : ايالات متحده امريکا اول (با 400هزار کيلومتر). اتحاد جماهير شوروي دوم (با 120هزار کيلومتر). آلمان سوم (با 60هزار کيلومتر). فرانسه چهارم (با 54هزار کيلومتر). طولاني ترين راه آهن جهان راه آهن ماوراء سيبري در اتحاد جماهير شوروي است که ده هزار کيلومتر درازي آن است ، و بعد از آن راه آهن سانتافي پاسيفيک امريکاست که از شمال بجنوب کشيده شده و با طول 7400 کيلومتر دو شهر فيلادلفي و لوس آنجلس را بهم مربوط ميسازد.و رجوع به جغرافياي اقتصادي ليستر کليم و همکاران ترجمه فتح اللّه حکيمي ص 125، جغرافياي اقتصادي کيهان ص 468، نشريه راه آهن ايران مقدمه و ص 4، جغرافياي جديد اقتصاد ايران و اروپا و امريکا تاليف هيات مولفان ص 75 و 88 و 148 و کيهان سالانه 1341 ص 472 و 1342ص 1017 شود.

راه آهن ايران : از سال 1300 ه' . ق. يک تن فرانسوي بنام «پلوس بوآتال » امتياز کشيدن خط آهن تهران حضرت عبدالعظيم را بمدت 99 سال از ناصرالدين شاه گرفت و آن را ساخت و سپس شرکت ترامواي بلژيکي آن را اداره ميکرد و تا چند سال پيش از آن استفاده ميشد. طول آن 8700 گز بود. بوآتال سپس راه آهن فرعي بطول 6500 گز بطرف سنگ معدن احداث کرد که براه مزبور مي پيوست . در دوران ناصرالدين شاه قراردادها و امتيازنامه هايي با بيگانگان در باره ايجاد راه آهن بسته شد ولي بجايي نرسيد تا در سال 1304 ه' . ش . رضاشاه بموجب قانوني که از مجلس گذشت از محل 3 ريال عوارض قند و شکر بايجاد راه آهن ايران آغاز کرد. البته پيش از اين راه آهنهاي کوچکي چون راه آهن تهران - شهرري که ياد کرديم ، و راه آهن تبريز- جلفا (بوسيله روسها) و راه آهن آمل - محمودآباد (بوسيله حاج امين الضرب ) و راه آهن ماکو (بوسيله روسها) و راه آهن زاهدان - ميرجاوه (بوسيله هنديان ) و راه آهن زاهدان (بوسيله انگليسيها) نيز ساخته شده بود ولي گذشته از اينکه براي احتياجات اقتصادي و حمل و نقل کشور پهناوري چون ايران ناچيز بود بيشتر آنها هم متروک شده بود تا در عهد رضاشاه راه آهن سرتاسري ايران از راه وضع قانون انحصار قند و شکر در تاريخ 1304 ه' . ش . و جلب متخصصان آلماني آغاز گشت ، و پس از آن راههاي فرعي ديگري بدينسان ساخته شد:

راه آهن اهواز - خرمشهر (به طول 124هزار گز و 17ايستگاه )، راه آهن بندر - گرگان (بطول 34هزار گز)، راه آهن قم - کاشان (بطول 98هزار گز و 17 ايستگاه ) و قرار است به راه آهن زاهدان - ميرجاوه اتصال يابد. راه آهن سرتاسري داراي پلها و تونل هاي شگفتي آور و 90 ايستگاه است و طول آن 1394هزار گز است . در دوران محمدرضا شاه راه آهن تبريز - شرفخانه (بطول 84هزار گز) و قرار است به راه آهن ترکيه متصل شود. و راه آهن تهران - مشهد بطول 926هزار گز و 49 ايستگاه (از شاهرود تا مشهد بطول 497هزار گز) و همچنين راه آهن تهران - تبريز (از ميانه تا تبريز بطول 303هزار گز) تکميل و چند قطعه راه جديد کشيده شده است .

راه آهن یا مسیر ریلی وسیله ی زمینی مشخص شده ای از حمل و نقل است که برای استفاده ی قطار جهت حمل مسافر و بار طراحی شده است. مسیر راه آهن متشکل از دو ریل موازی است که معمولاً تراورس ها یا قلاب ها ی فولادی یا چوبی یا بتنی آنها را دقیقاً در فاصله های معین از یکدیگر نگهداری می کنند. مسیر راه آهن را ببینید.

حمل و نقل

حمل و نقل ریلی یکی از از وسایل مکانیکی حمل و نقل زمینی است که از لحاظ انرژی بسیار به صرفه است صرفه جویی در انرژی.

ریل ها مسیری بسیار صاف و سطحی بسیار محکم را درست می کنند تا چرخ های واگن بتوانند با کمترین اصطکاک روی آن حرکت کنند. این امر بسیار مورد قبول بوده و انرژی زیادی را صرفه جویی می کند. ترن ها همچنین به دلیل قسمت جلویی کوچکی که نسبت به بار حمل شده دارند، موقع حرکت با مقاومت هوای کمتری مواجه می شوند که بسیار در انرژی صرفه جویی می شود. در شرایط کاری صحیح یک قطار برای حمل مقدار مشخصی بار (یا مسافر) به 50 تا 70 درصد انرژی کمتر در مقایسه با حمل ونقل جاده ای نیازمند است. علاوه بر آن به دلیل وجود تراورس ها که بار قطار را توزیع می کنند، قطارها می توانند به طور بارزی بارهای بیشتری را حمل کنند که نسبت بار به محور چرخ در قطار بیشتر از حمل و نقل جاده ای است.

حمل و نقل ریلی یکی از ایمن ترین انواع حمل و نقل نیز می باشد. علاوه برآن در مصرف فضای اشغال شده هم بسیار کار آمد است، به طوری که خط آهنی با دو سری ریل می تواند نسبت به یک جاده چهار بانده، مسافر و بار بسیار بیشتری را حمل کند.

عملکردهای حمل و نقل ریلی

سیستم حمل و نقل ریلی شامل قسمت های ضروری بسیاری است که هر کدام باید به طور وسیعی مورد نظر واقع شود. بعضی از لوکوموتیوها ممکن است وضعیت ساختاری بسیار خوبی داشته باشند اما تا زمانی که ملزومات سیستم مربوط به خود را به آنها اختصاص ندهیم، کار نخواهند کرد.

در دید وسیع تر حمل و نقل ریلی شامل تک ریل ها یا متروهایی با چرخ پلاستیکی یا ماگلو Magleul می باشد، در حالیکه ماشین ها فقط در یک مسیر هدایت شده حرکت می کنند. منظور از مسیر مشخص شده، جنبه ی غیر اقتصادی آن است.

یک سیستم نیروی محرکه ای، یا رانشی نیز لازم لازم است که می تواند شامل اسب، بخار، دیزل یا لوکوموتیوهای برقی باشد. اگر از آخرین سیستم گفته شده استفاده شود نیازمند تأمین برق آن در حرکت نیز خواهیم بود.

برای تأمین برق، وسیله ی تأمین کننده ی الکتریسیته برای قطار مورد نیاز است. این کار می تواند توسط سیستم های هوایی یا توسط ریل سوم انجام شود که مورد اخیر روش بسیار معمولی است.

با توجه به این که قطارها چه حجمی را حمل می کنند، راه آهن می تواند با تعداد متغیری از ریل ساخته شود. خطوط آهنی که ترافیک سبکی را حمل می کنند، معمولاً تک ریله ساخته می شوند و در جهت های مختلف حمل و نقل انجام می شود. در جاهایی که تلاقی روی می دهد، با استفاده از حلقه های عبوری یا کناره های عبوری که شامل قسمت هایی کوچک از دو ریله ها هستند و در نقاط خاص در طول خط اصلی قرار دارند، به قطارها اجازه داده می شود که در جهت های مختلف حرکت کنند.

برعکس، ممکن است قسمت های بزرگتری نیز وجود داشته باشد که دارای خطوط دوگانه باشد که در تنظیم جدول حرکت بسیار مهم است و می تواند به قطارهایی که بالا و پایین حرکت می کنند، در مسیرهایی که هر دو خط پر است اجازه ی حرکت دهد.

همچنین در مورد قطارهای شهری، وجود دو ریل بعضاً می تواند در معبرهای باریک باعث شلوغی و به هم پیچیدن شود. ( قطار شهری راببینید).

راه آهن های یک بانده هزینه کمتری را برای ساخت نیازمندند ولی فقط می توانند حجم محدودی از حمل و نقل را انجام دهند.

در خطوط شلوغ از دو یا چندین خط آهن استفاده می شود که هر باند یا بیشتر برای حمل ونقل در یک مسیر مورد استفاده قرار می گیرد. در خطوط شلوغ تا 8 خط وجود دارد (چهار خط برای رفتن در هر مسیر است) که حجم زیادی از حمل ونقل را انجام می دهد.

با ظهور حمل ونقل کانتینری در سال 1960م مسیر راه آهن و حمل ونقل دریایی به شبکه ای از سیستم حمل ونقل تبدیل شدند که حجم زیادی از کالاها را به طور مؤثری با هزینه کاری کمتر حمل می کنند.

یک مثال از این گونه حمل ونقل این است که:

کالاهایی که در شرق آسیا و در مرز اروپا قرار دارند معمولاً با کشتی اقیانوس آرام را طی می کنند، سپس با قطار تا شمال آمریکا می روند و دوباره در راه بازگشت از اقیانوس اطلس می گذرند.

شهرهای بزرگ معمولاً دارای مترو و یا تراموا هستند. برای یک تراموا روی یک مسیر عنوان ماشین ریلی نسبت به راه آهن و قطار استفاده بیشتری دارد.

یک تراموا با مسیر درست حرکت خود به مسیر تراموا معروف است.

تاریخچه حمل ونقل ریلی

اولین وسیله ریلی که توسط اسبی کشیده میشد به نظر میرسد در یونان و مالت و قسمت هایی از امپراتوری روم در حداقل 2000 سال قبل دیده شده است که در آن از ریل های بریده شده سنگی استفاد میشد. این پدیده از حدود سال 1550م در اروپا با کاربرد ریل های چوبی خام وارد شد. بعدها در قرن 18م ریل های آهنی به کار گرفته شد.

یک مهندس عمران انگلیسی به نام ویلیام جسوب لبه های ریلی را برای استفاده چرخ های طوقه دار طراحی کرد که در حد فاصل شهرهای لافبورو و لستر شاید در سال 1789م به کار گرفته شد. بعداً یک کارگاه برای تولید ریل های آهنی باز شد.

در سال 1802م جسوب خط آهن سوری را در لندن افتتاح کرد. نکته قابل بحث این است که نخستین قطارهای عمومی توسط اسب کشیده میشد.

نخستین لکوموتیو بخاری توسط ریچارد تروسیک در سال 1804م در ولز افتتاح شد، با این وجود از لحاظ مالی موفق نبود.

نخستین طرح موفقیت آمیز لوکوموتیو بخار توسط جورج استفنسون منجر به ساخت لکوموتیو راکتی معروف او شد.

لوکوموتیو دیزلی دوقلو که در حال سوخت گیری در دانسمیر کالیفرنیا میباشد.

نخستین طرح موفقیت آمیز استفاده بخار در راه آهن در خط آهن استکتون و دارلینگتون) در شمال انگلستان در سال 1820م بود.

به زودی این خط به لیورپول و منچستر هم کشیده شد که توانست توانائی های حمل و نقل ریلی را اثبات کند.

راه آهن به زودی در همه بریتانیا و سپس در همه جهان گسترش پیدا کرد و به زودی به مسلط ترین وسیله حمل و نقل زمینی مبدل گشت و تا حدود 30 سال به همین گونه ماند، تا این که با اختراع هواپیما و اتومبیل ها کم کم رو به کاهش تدریجی و زوال گذاشت.

اولین استفاده از کابل های هوایی برای انتقال جریان برق توسط (گرانویل وودس) در سال 1888م صورت گرفت. علاوه بر آن نوآوری های دیگر وودس سبب پیدایش نخستین خط آهن برقی شد که برای اولین بار در کنی ایسلند مورد استفاده قرار گرفت. 1892م

لوکوموتیوهای دیزلی ، برقی بعدها (بعد از جنگ جهانی دوم ) در بسیاری از کشورها جایگزین ماشین های بخار گشت.

بسیاری از کشورها بعد از سال 1960م راه آهن خود را به خطوط سرعت بالا تبدیل کردند.

اصطلاحات راه آهن

در کشور انگلستان و بسیاری از کشورهای مشترک المنافع واژه راه آهن به واژه خط آهن رجحان برتری یافته است در حالیکه در ایالات متحده برعکس این مورد است.

با این وجود کلمه ی خط آهن به صورت تاریخی در انگلستان و بسیاری از شرکت های آمریکایی مورد استفاده قرار میگیرد. بسیاری از شبکه های آمریکایی کلمه راه آهن را در نام شرکت های خود دارند. (به جای خط آهن)، مثلاً راه آهن برلینگتون شمالی که نمونه ی برجسته ای از این نمونه است.

عنوان مربوط به استفاده از عناوین راه آهن و خط آهن را برای اطلاعات بیشتر ببینید.

در انگلیس واژه ی راه آهن معمولاً به مجموعه ی کاملی از قطارها، ترن ، ایستگاه قطار، خطوط راه آهن، جدول زمان بندی حرکت و مجموعه ی مشترکی که با هم در جهت دهی راه آهن کار میکنند، گفته میشود در حالیکه راه ثابت یا (راه P) به خود قطار یا ریل گفته میشود.

همچنین میتوانید حمل و نقل ریلی در بریتانیا را ببینید.

حمل و نقل ریلی حومه

حمل و نقل ریلی در حومه شهرها

از 236 کشور و مستغلات آنها، 143 کشور دارای حمل و نقل ریلی هستند که ( بسیاری از آنها کوچک اند) خدمات خود را به مسافران ارائه میدهند.

استفاده ایستگاهی از راه آهن درحومه و لیست کشورها به اندازه حمل و نقل ریلی و خدمات آنها را نگاه کنید.

خطرات و بلایای راه آهن و درس های گرفته شده

خطرات بارز راه آهن به اتفاقاتی گفته میشود که از آنها درس هایی گرفته شده و باعث تغییر رویه هایی شده است.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:26  توسط رامین  | 

رسوبگذاری در قاره‌ها

رسوبگذاری در قاره‌ها

بطور کلی رسوبگذاری در قاره‌ها یا خشکیها در محیط‌های مختلفی صورت می‌گیرد که در زیر زمین مختصر به نحوه رسوبگذاری در هر یک از این محیطهای قاره‌ای می‌پردازیم.

مناطق کوهپایه‌ای

در این مناطق رسوبات در اثر خرد شدن کوه و فرو‌ریختن آن در دامنه کوهستانها تشکیل می‌شود.

 

محیطهای بادی

هر عاملی که باعث کاهش سرعت باد شود موجب می‌شود، موادی که بوسیله باد حمل می‌شوند رسوب کنند. مواد به صورتهای مختلف بوسیله باد حمل می‌شوند که سرعت حمل آنها نیز متفاوت است. مثلا موادی که به حالت جهش و غلتیدن حمل می‌شوند، نسبت به موادی که به حالت شناور حمل می‌شوند سرعت کمتری دارند و سریعتر از آنها ته نشست می‌کنند.

محیطهای رودخانه‌ای و جویبارها

موادی که بوسیله رودخانه‌ها حمل می‌شوند، خواه و ناخواه پس از مدتی ، در اثر کاهش قدرت حمل و نقل رودخانه رسوب می‌کنند. بطور کلی علل رسوب مواد در رودخانه را می‌توان در دو عامل کاهش سرعت آب و کم شدن آب رودخانه خلاصه کرد.

رسوبگذاری بوسیله یخچالهای طبیعی

مواد همراه یخچالها نیز بالاخره از آن جدا می‌شوند و رسوب می‌کنند. رسوبگذاری از یخچالها به دو حالت انجام می‌گیرد. یکی اینکه رسوبات مستقیما از خود یخچال در اثر ذوب یخ جدا شده و ته نشست می‌کنند و دیگری اینکه رسوبات توسط رودخانه‌هایی که از ذوب یخچالها تشکیل می‌شوند، رسوب می‌کنند.

رسوبگذاری در دریاچه‌ها

بطور کلی رسوبگذاری در دریاچه ها به صورت رسوبگذاری به صورت مواد آواری و رسوبگذاری شیمیایی و بیوشیمیایی تقسیم می‌شود. در رسوبگذاری به صورت مواد آواری ، رسوبات دانه‌ریز مثل سیلت و رس به فرم معلق به نواحی مرکزی دریاچه حمل می‌گردد و در یک محیط آرام رسوب می‌کنند. رسوباتی که به صورت شیمیایی و بیوشیمیایی تشکیل می‌شوند به علت تغییر درجه حرارت ، شوری و یا غلظت آب و نیز فعالیت باکتریها و موجودات زنده در دریاچه‌ها ایجاد می‌شوند.

 

رسوبگذاری بوسیله آبهای زیر‌زمینی

آب زیر‌زمینی نمکهای مختلف را در خود حل و با خود حمل می‌کند و اگر ضمن حمل ‌و نقل این مواد ، شرایط مناسب جهت رسوب آنها فراهم شود، رسوب می‌کنند. رسوبگذاری معمولا به طریقه شیمیایی صورت می‌گیرد. مثل رسوبگذاری در غارها و تشکیل استالا‌کمیت و استالاکتیت.

رسوبگذاری در محیطهای حد واسط

محیطهای حد واسط ، محیطهایی هستند که حد فاصل محیطهای دریایی و خشکی هستند و رسوبگذاری در این محیطها به طرق مختلف صورت می‌گیرد که در زیر به صورت خلاصه به انواع رسوبگذاری در این محیطها می پردازیم.

رسوبگذاری در محیط‌های کرانه‌ای

محیطهای کرانه‌ای قسمتی از سواحل است که بین دو حد جزر و مد قرار دارد و رسوبگذاری در این مناطق به صورت ته نشست اجزای آواری صورت می‌گیرد.

رسوبگذاری در محیطهای کولابی

رسوبگذاری در این محیطها به صورتهای مختلف باعث تشکیل رسوبات می‌شود در زیر نحوه رسوبگذاری را در هر یک از رسوبات تشکیل شده در این محیطها بررسی می‌کنیم.

·         رسوبات آواری : مثل ماسه ، سیلت و رس که توسط رودخانه وارد قسمت کولاب می‌شود و در آنجا در اثر کاهش سرعت ، جریان رسوبگذاری صورت می‌گیرد.

·         کربناتها : در اثر فعالیت جانوران و گیاهان و در نتیجه تصاعد دی‌اکسید کربن ، کربناتها ایجاد می‌شوند.

·         رسوبات تبخیری : این دسته رسوبات در کولابهایی رسوب می‌کنند که آب شیرین وارده ، برای جبران آب تبخیر شده کافی نیست و در نتیجه آنقدر شوری بالا می‌رود که منجر به رسوبگذاری املاح می‌شوند.

·         رسوبات زیستی : در نتیجه فعالیت باکتریهای غیر هوازی موجود در کولاب ، سولفاتهای موجود احیا و اسید سولفوریک تولید می‌شود که در مرحله بعد ، ممکن است منجر به رسوب سولفور آهن شود.

رسوبگذاری در دلتاها

هنگامی که رودخانه وارد دریا می‌شود، سرعت آن بطور ناگهانی کاهش می‌یابد و در نتیجه ، مقدار زیادی از مواد که توسط آن حمل می‌شود، در مدخل دریا رسوب می‌کند.

رسوبگذاری در محیط های دریایی

دریاها مهمترین محیطهای رسوبگذاری هستند و قسمت اعظم سنگهای رسوبی در آنها تشکیل می‌شود. رسوبگذاری در دریاها را بطور کلی می‌توان به رسوبگذاری مواد آواری و رسوبگذاری مواد غیر آواری تقسیم کرد.

 

رسوبگذاری مواد آواری

موادی که توسط رودخانه‌ها و یا عوامل مختلف موادی که توسط رودخانه‌ها و یا عوامل مختلف حمل ‌و نقل به دریا وارد می‌شوند. پس از گذشت زمان در اثر کاهش سرعت ، عمل رسوبگذاری صورت می‌گیرد بدین صورت که ذر ات درشت تر در نزدیکی ساحل و ذرات ریزتر در نواحی دورتر از ساحل رسوب می‌کنند.

رسوبگذاری مواد غیر آواری

منظور از رسوبگذاری مواد غیرآواری ، رسوبگذاری موادی است که به صورت محلول در آب دریا موجود است و شامل مواد زیر می‌باشد.

·         رسوبگذاری شیمیایی : رسوبگذاری در این حالت در اثر تغییر شرایط شیمیایی محیط صورت می‌گیرد. از جمله این شرایط می‌توان تغییر PH و Eh محیط را نام برد.

·         رسوبگذاری زیستی : رسوبگذاری در اثر فعالیت موجودات زنده صورت می‌گیرد که از آن جمله می‌توان طریقه تشکیل ریفها را نام برد.

رسوبگذاری تبخیری

هنگامی که قسمتی از دریا به عللی از آن جدا شود در اثر تبخیر ، غلظت مواد موجود در آن بالا می‌رود و اگر این حالت تا مدتی ادامه پیدا کند، به حالت اشباع می‌رسد که در نتیجه آن ، املاح مختلف ته نشست می‌شوند. از جمله این رسوبات می‌توان از گچ و نمکهای مختلف نام برد.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:20  توسط رامین  | 

روز قیامت!

روز قیامت!

 

روز موعود فرا رسیده بود. تمامی گسل های روی زمین به لرزه افتاده بودند و زلزله ای به قدرت بیست و هشت ریشتر تمامی کره زمین رو می لرزاند و تکان می داد، بطوریکه نیمکره شمالی از نیمکره جنوبی کاملا" جدا شده بود.

طوفانی به سرعت پانصد و پنجاه کیلومتر در ساعت، در کل سطح  کره زمین در حرکت بود و همه چیز رو از جا می کند و می برد. باران و برف و تگرگ شدیدی  می بارید و سیل و سونامی همه جا رو زیر آب برده بود.تمامی آتشفشانهای دنیا  بطور همزمان  فوران می کردند و مواد مذاب را به هوا  پرتاب می کردند.

خورشید خاموش شده بود و عین ذغال نیم سوز قرمز شده  بود و دود می کرد. کره ماه از جاش کنده شده بود  و رفته بود. خود کره زمین هم بر اثر اینهمه انفجار و زلزله و طوفان ، از مدار خود خارج شده بود و بسوی خورشید در حرکت بود ، ستاره ها و سیاره ها با هم تصادف می کردند و یکی پس از دیگری منفجر می شدند و از زمین و آسمون ، تیکه های شهاب سنگ و سنگهای آتشین می بارید.

کره زمین یواش یواش  رفت و رفت و رفت، تا با خورشید تصادف کرد و در یک لحظه همه چیز خاکستر شد. تمامی انسانها و حیوانها  از قوی و ضعیف ، پیر و جوان، فقیر و غنی ، خوب و بد ، سیاه وسفید ، عالم و نادان  و خلاصه که همه چیز و  همه کس ، نابود شد و رفت.

 آمریکا با همه ارتشش، انگلیس با تمام  سیاستش، اروپا با کل صنعتش، ژاپن با آخرین تکنولوژی اش و بقیه قدرتها و کشورها با تمام وجود و توانشون، نتوانستند در مقابل این پیشامد مقاومت بکنند.

 

                                                    ****************************************

فردای آن روز :

تمامی انسانهای دنیا از آغاز آفرینش تا پایان حیات ، در جایی میان زمین و آسمان ایستاده بودند و در دست هرکدومشون یک پرونده ، شامل نامه اعمال ،  فیلمهای دوران زندگی و سایر مدارک مربوط به  زندگی مادی آنها بود.هیچ نوری وجود نداشت ، ولی همه چیز قابل دیدن بود. هیچ  قلبی نمی طپید، ولی همه زنده بودند.  در اونجا نه زمانی وجود داشت و نه مکانی ! نه آب بود و نه هوا ! هیچ رنگی وجود نداشت ولی همه چیز قابل تشخیص بود . هیچکس حرف نمی زد ، ولی همه منظور همدیگر رو می فهمیدند.

همه هاج و واج بودند و هنوز در شوک آن اتفاق عظیم بودند.آدم و حوا هم اونجا بودند و با لذت  به بچه ها و نوه ها و نتیجه هاشون نگاه می کردند و سیب می خوردند.

مردم سعی می کردند خانواده هاشون  و جد و آبادشون رو پیدا کنند. در یک گوشه ، یک خانواده بیست میلیون نفری ، همدیگر رو پیدا کرده بودند و دور هم جمع شده بودند و گل می گفتند و گل می شنفتند. جد بزرگشون که مال زمان دایناسورها بوده ، آخرین بچه فامیلش رو که همین دوساعت قبل از قیامت به دنیا اومده بود رو بغل کرده بود و براش لالایی می خوند.

یواش یواش مردم دریافته بودند که چه خبرشده و همه منتظر بودند که" دادگاه عدل الهی" کار خودش رو آغاز کنه. آدمهای خوب ، با خوشحالی و

بی تابی از کوچه باغهای بهشت حرف می زدند و در حالیکه آب از لب و لوچه شون آویزون شده بود،از حوری و پری های بهشتی تعریف می کردند. آدم بدها هم  یک گوشه  ایستاده بودند و با هم حرف می زدند و همدیگر رو دلداری می دادند.

یکی می گفت: آخ آخ آخ، دیدی بدبخت شدیم! جدی جدی داریم می ریم جهنم ها!!! دیدی همه چیز راست بود؟!هی بهمون گفتن "عرق نخور"، "دروغ نگو"، "آدم باش"...!اما گوش نکردیم و بهشون خندیدیم.حالا چیکار کنیم؟

اون یکی می گفت: بابا تو خیالت راحت باشه. مگه نمی گی جدت سید بوده؟ خوب پس ایشالله میاد و نجاتت می ده! من چی بگم که امروز فهمیدم ریشه خانواده ام برمیگرده به "یزید  و شمر ".

بعضی ها هم در میان آدم خوبها ، دنبال "آشنا"و  "پارتی"می گشتند تا بلکه یکجورایی وساطتشون رو بکنه و از جهنم نجاتشون بده.

یکی دیگه با بی خیالی می گفت: اووووو ...اینهمه آدم اینجاست. تا نوبت به ما برسه ، یه سه چهارهزار سالی طول می کشه، تا اون موقع هم خدا بزرگه. بالاخره یه چیزی پیش میاد دیگه. اصلا" چه می دونم شاید تا اون موقع، جهنم پر بشه و دیگه جا نداشته باشه . شاید هم بالاخره یکی پیدا بشه و وساطت ما رو هم بکنه!!!

بعضی ها هم ، آدمهای معروف زمان خودشون رو پیدا کرده بودند و به دورشون جمع شده بودند و مشغول گپ زدن بودند. یکسری به دور" ادیسون" جمع شده بودند و ازش تشکر می کردند . یک عده هم به دور هیتلر جمع شده بودند و بهش بد و بیراه می گفتند.

جورج بوش و بن لادن همدیگر رو پیدا کرده بودند و داشتند حسابی همدیگررو کتک می زدند، مردم هم به دورشون جمع شده بودند و تشویقشون می کردند.

حافظ و سعدی و مولوی با مردم مشاعره می کردند . یکسری از خواننده های معروف و محبوب هم در میان هوادارانشون بودند و آواز می خواندند.

هرکس با هرکس کار داشت،  می تونست او را پیدا کنه ، هرکس با هرکس خورده حساب و یا دلخوری داشت می تونست درد ودل کنه .  خلاصه که فضای عجیبی بود، همه و همه در اونجا حضور داشتند و بودند. به محض اینکه به کسی فکر میکردی ، او در مقابلت ظاهر میشد.

بعد از مدتی ،یواش یواش تدارکات برپایی دادگاه آغاز شد. مردم به دسته های مختلف تقسیم شدند و در صف ایستادند. همه هیجان داشتند و صدا از کسی در نمی آمد. منشی دادگاه ،" ترازوی اعمال" را روی میز دادگاه  گذاشت و دادگاه کار خود را آغازکرد.

منشی دادگاه از جمعیت حاضر پرسید: آیا کسی داوطلب برای بازپرسی و محاکمه هست ؟

هیچکس جواب نداد، چون همه آدمها یکجورایی  می دانستند که در طول زندگیشون بالاخره دو سه تا  خلاف کرده اند و مرتکب گناه شده اند ، بنابراین نمی خواستند داوطلبانه نفر اولی باشند که  محاکمه میشه.

منشی دادگاه دوباره پرسید: داوطلب نبود؟؟ بابا یعنی یکنفر جیگر دار بین شماها پیدا نمیشه که به خودش و اعمالش اعتماد داشته باشه؟ ما رو باش به کی می گفتیم اشرف مخلوقات!!!

یواش یواش صدای پچ پچ و همهمه مردم بلند شد. یکی می گفت: بابا برو دیگه ، تو که توی زندگیت آدم خوبی بودی، تو چرا می ترسی؟ مگه نمی گفتی ، من آدم مومن و معتقدی بودم! من عبادت می کردم. من به همه کمک می کردم!! خوب برو دیگه !

اون یکی می گفت: اگه راست می گی خودت چرا نمی ری؟ تو که سی سال خیریه داشتی ؟ پس چی شد ، چرا می ترسی؟؟

دیگری جواب می داد : ااا نه بابا زرنگی؟  تو می گفتی به یتیم ها کمک می کنی، دست بیوه زنهای مستحق رو می گیری ، پس چرا پشت من قایم شدی؟؟

خلاصه منشی دادگاه که دید اینطوری نمیشه گفت: حالا که هیچکس حاضر نمیشه ، خودم صداتون می کنم.

 

                                              ********************************************

 

میلیونها نفر آمدند و با قبول اتهامات وارده از قبیل دروغ ، تهمت ، دزدی ، هیزی، خیانت ، مزاحمت ، کلاهبرداری، مال مردم خوری و.....کفه گناهان  خود را سنگین نمودند و راهی طبقات مختلف جهنم شدند، هرکس گناهان کمتری مرتکب شده بود ، به طبقه بالاتر و برای مدت زمان کمتری ،محکوم می شد.و هرکس هم که گناه بیشتری کرده بود به طبقات اول منتقل میشد.از سیاستمداران هم در موتورخانه پذیرایی ویژه میشد!!! جالب اینجا بود که هنوز هیچکس بدون شاکی خصوصی از میان مردم ، به جایگاه نیامده بود وتا اینجای کار همه جهنمی بودند.

 تا اینکه پس از مدتها بالاخره یکنفر پیدا شد که هیچکس از او شکایتی نداشت و نامه اعمالش فقط یک برگ بود و آن یک برگ هم چیزی جز اسم و مشخصاتش نبود. ضمنا" او دارای چندین برگ تقدیرنامه و رضایتنامه و کارت آفرین و تائیدیه از افراد معتبر و مورد اعتماد بود.

او به جایگاه رفت تا در برابر پرسشها، جوابگو باشد. در میان انسانها او شاکی نداشت و همه او را به خوبی یاد می کردند. او درعمرش به هیچکس دروغ نگفته بود و هیچ کار خلافی در زندگی نکرده بود،او  حتی خلاف رانندگی هم نکرده بود و به عمرش با هیچ پلیس یا قاضی روبرونشده بود.

قاضی پرونده پس از مطالعه پرونده او ، حکم جهنم برای او صادر کرد.

او پرسید آخه چرا؟ منکه به کسی بدی نکردم ، در تمام طول زندگیم آزارم به یک مورچه هم نرسیده!!! من چرا برم جهنم؟؟؟؟

قاضی پرسید مطمئنی که آزارت به یک مورچه هم نرسیده ؟

او گفت: بله، اگر بود که بالاخره بین اینهمه آدمیزاد ، یکنفر شاکی بر علیه من پیدا می شد.!

قاضی گفت: مگه فقط آدمیزاد مخلوق خداست ؟ یعنی میگی بقیه جانداران دنیا، هیچ حقی برای زندگی در زمین و آسمون نداشتند؟  شما انسانها چقدر از خود راضی هستید!! !فکر کردی که خدا این همه زمین و آسمون رو فقط برای شماها درست کرده ؟ تازه به همونش هم که گند زده بودید!!!....  آهای منشی! بگو شهود و شاکی ها  به دادگاه حاضر شوند.

بلافاصله درب دادگاه باز شد و هزاران پرنده و چرنده و درنده ، وارد دادگاه شدند و در جایگاه شهود ایستاندند.

اول مورچه به نمایندگی جامعه مورچگان گفت: مرد حسابی چرا دروغ می گی ؟ تو در طول زندگیت، هزاران  مورچه رو کشتی و بی خانمان کردی ، بعدش می گی آزارت به مورچه هم نرسیده؟؟؟ پس اون روزیکه داشتی حیاط خونه ات رو سمپاشی می کردی، برای عمه ات سم می ریختی؟

سوسک آمد و گفت: بی معرفت، من به تو چیکار داشتم که هرجا من رو می دیدی،با دمپایی دنبالم می کردی و من رو زیر پاهات له می کردی؟ بزنم لهت کنم ؟؟

مرغ آمد و گفت: یادته هر وقت که مهمون داشتی و می خواستی خیلی ازشون پذیرایی کنی، کله دوسه تا از ما رو می بریدی و روی آتیش کبابمون می کردی ؟ هیچ فکر کرده بودی که ما هم جون داشتیم و دوست داشتیم زندگی کنیم؟ شاید  فکرمی کردی شکم تو مهمتر از جون ماست!!!

گوسفند اومد و گفت: به هیچکس به اندازه من ظلم نکردی . سرم رو زنده زنده می بریدی، پوستم رو قلفتی می کندی. دل وجیگرم رو کباب می کردی.

گوشت تنم رو به سیخ می کشیدی.کله ام توی دیگ می پختی. زبونم رو از حلقومم می کشیدی بیرون و باهاش خوراک درست می کردی! با مغز سرم ساندویچ درست می کردی و از بچه توی دلم، "کباب بره" درست می کردی. اگر  اتفاق خوبی برات می افتاد، سر من رو می بریدی و تیکه تیکه ام می کردی! اگر بلایی به سرت می آمد، باز سر من رو می بریدی تا رفع بلا بشه  ! وقتی عروسی داشتی ، من رو قربونی می کردی ! اگه عزادار

و ناراحت  بودی، بازم سر من بیچاره رو می بریدی . اگه کارت جایی گیر بود ، نذر می کردی که اگه کارم درست بشه ، یه گوسفند قربونی می کنم!!

اگه ماشینی، خونه ای، ویا چیزی می خریدی ، کله من رو می بریدی ، مسافر داشتی، گوسفند می کشتی. مریض داشتی، گوسفند می کشتی. آخه من به تو چی بگم ای بی رحم!!!!

سپس ماهی سفید به نمایندگی جامعه آبزیان به جایگاه شهود احضار شد.

او از متهم پرسید: اون روزهایی که با برو بچه ها برای تفریح می رفتین لب رودخونه رو یادت میاد؟ یادته وقتی قلاب ماهیگیریت رو از آب می کشیدی بیرون و یک ماهی در حال جان کندن رو می دیدی چقدر کیف می کردی و قهقه می زدی؟ سبزی پلو با ماهی دوست داشتی؟ اونا همه بچه های من بودند که گیر قلاب و تور ماهیگیری تو می افتادند. تازه کاشکی فقط ما ماهیها رو می گرفتی. شما آدمها به قورباغه و میگو و خرچنگ هم رحم نمی کردید. شماها حتی کوسه و هشت پا رو هم می گرفتید و می خوردید.

خرس آمد و گفت: ببینم !، اگر توی همون دنیایی که توش زندگی می کردید و بقول خودتون اشرف مخلوقاتش بودید، یکی پوست تن شما رو می کند و ازش پالتو درست می کرد، شما چیکار می کردید؟ اون پالتویی رو که کلی پول بابتش دادی و برای زنت کادو خریدی رو یادته؟ اون پالتوی گرونقیمت ، از پوست تن من درست شده بود!  آره داداش ، به همین راحتی من رو کشتند تا  برای خانم شما پالتو درست کنند. اونم دو روز پوشیدش و بعدش هم انداختش یه گوشه و گفت :هانی جون!!  این دیگه از مد افتاده، برو برام پوست روباه بخر.

سوسمار در ادامه گفت: حیوانی از من درنده تر و بی رحم تر در دنیا وجود نداشت، هیچ حیوون دیگه ای هم جرات شکار کردن و حتی نزدیک شدن به من رو نداشت. ببین شما آدمها دیگه چه جونورهایی بودید که ما رو می کشتید تا از پوستمون کیف و کفش درست کنید.

خلاصه همه حیوانات و حشرات، از دایناسور گرفته تا پشه، آمدند و رفتند و از آدمیزاد شکایت کردند و رفتند، بعد هم گیاهان و نباتات آمدند و شکایات خودشون رو برعلیه آدمیزاد مطرح کردند.

قاضی جلسه که دید از پس اینهمه شکایت بر نمیاد، ختم جلسه رو اعلام کرد و گفت: این دادگاه نیاز به بررسی بیشتر و دقیقتر دارد بنابراین در جلسه آینده خودتون می دونید و خدای خودتون. منکه از پس اینهمه جنایت وشکایت بر نمیام! خدا خودش بهتون رحم کنه!!!!

 

 

                                                                                                                                                      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:18  توسط رامین  | 

رویدادها خبره شدید و حرفه ای

رویدادها خبره شدید و حرفه ای

فرماندهی و پاسخ برای رویدادهای قرن 21st.

 

جان اف. Houpt دوم

برنامه مشترک توسعه بنگاه های خارجی

333 Sudlow دریاچه جاده

آگوستا شمالی ، کارولینای جنوبی ، 29841

پست الکترونیکی : jhoupt@scescape.net

 

کلمات کلیدی : فرماندهی و کنترل ، حرفه ای گواهینامه ها

 

خلاصه

ما در جنگ هستند و آیا در سطح حرفه ای پاسخ و دستور لازم برای کاهش موفقیت آمیز حوادث اضطراری همه ما انتظار ندارد. ما حرفه ای ها -- آتش نشانی ، اورژانس ، قانون ، بحران مدیریت ، و محققان.

 

شده است یک ضرورت برای توسعه برنامه صدور گواهینامه بین المللی به رسمیت شناخته شده وجود دارد که به تولید سطح شایستگی بسیار بیش از سطح کنونی از "به علت مراقبت از" پذیرفته نشد و در پاسخ به رویداد های افراطی. خبره شدید و حرفه ای رویداد 's(CEEP) چنین برنامه ای می باشد.

 

مقدمه

بحران ها هستند پدیده تازه ای نیست. آنها ، به اشکال گوناگون -- wildfires های عظیم ، آتش سوزی بزرگ کارخانه مواد شیمیایی ، خطرناک ، spills ، wrecks قطار ، سقوط هواپیما ، اعمال تروریستی آمد ، نا آرامی های مدنی. فهرستی از فجایع بی پایان است. برای چه هدف از این مقاله جدید است اصطلاح "رویدادها افراطی است."

 

چه تغییر کرده است این است که چگونه ما به این رویدادها پاسخ می دهند. چگونه از وقوع حادثه به سرعت در حال ساختار فرماندهی تا وضعیت اندازه ، شناسایی کارشناسان لازم باشد ، acquires و تخصص لازم است.

 

مدیریت بحران برای رویدادهای شدید باید به نیروی مناسب در هر نقطه از جهان از خسارت های ناخواسته به حداقل برسد. این که تلاش های فوری محافظ ؛ عبارتند از استخدام هر منبع موجود در فدرال ، ایالتی ، و دولت های محلی است. حوادث ممکن است حتی تحقیقات پزشکی قانونی راه اندازی نیاز به شواهد و پیگیری کردن جنایی (ها) درگیر بود ، در صورتی که رویداد فوق العاده بوده است مشخص می شود حادثه جنایی از قبیل تجارت جهانی حادثه به مرکز جمع آوری کند.

 

هنگامی که یک رویداد رخ می دهد افراطی ، نیروهای محلی (و نه دولت فدرال یا دولت) باید بلافاصله پاسخ دادن به کاهش تلفات و خسارات. چنین تلاشی عظیم را شامل : مراقبت اورژانس پزشکی ؛ توزیع دنده محافظ به پاسخ دهندگان و پرجمعیت ، انجام جستجو و نجات اقدامات ، مبارزه با آتش ، امنیت منطقه اساسی ، اقدامات مرده شوی خانه. بیایید اضافه کردن چیزهای دیگر مانند عملیات حمل و نقل هوایی ، ارتباطات ، تغذیه و یا دسته جمعی پاسخ دهندگان ، معنوی و ذهنی مراقبت های بهداشتی از پاسخ دهندگان ، داروها و واکسن ها و evacuations ممکن و quarantines منطقه. همچنین آماده سازی گسترده ای را در مکانهای مرکزی ، ظرفیت واحدهای بسیج خود را در اطلاع ناگهانی ، و همکاری مقامات محلی نیاز دارد.

 

شما چگونه مدیریت این هجوم گسترده "کمک کند؟" اول تعریف کنیم دقیقا چه ما صحبت در مورد. اول -- ما از صحبت کردن در مورد یک رویداد شدید. دوم این که ، پس از آن که اتفاق ، ما می توانیم پاسخ مناسب ، شناسایی تعریف سازمان های لازم برای انجام این کاهش بحران ، پشتیبانی برای آن سازمان ، حفاظت بیشتر از پرجمعیت در بزرگ ، در نهایت انجام تحقیقات پزشکی قانونی (ها) ، و سپس نوبت منطقه تعریف (ها) بازگشت به نوعی از حالت عادی.

 

رویداد های افراطی چیست؟

 

رویداد افراطی یک رویداد ، که بلافاصله overwhelms منابع محلی یا توسط بیش از نیروی انسانی در دسترس ؛ تجهیزات و / یا نیاز به دانش تخصصی و آموزش در داخل همان محل در دسترس نیست و احتمالا در منطقه است. افراطی رویدادها شامل پاسخی به حوادث شامل سلاح های کشتار جمعی ، نا آرامی های مدنی ، کنسرت در فضای باز ، تروریسم ، و نیز طبیعی و حوادث انسان ساخته شده که شامل چند سازمان و چند پاسخ های اداری و قضایی فراتر از "کمک های منظم متقابل است."

 

این نرم افزار برای تلفن های موبایل می خواهم از یک نام جدید برای موارد اضطراری که ما همه ساله صورت روزمره. در کلیات ، اورژانس اورژانس است. همه آنها به شباهت ها -- قرار آتش بیرون ، توقف نشت ، نجات مصدوم ، خانه بی خانمان ، اشتراک گرسنه ، و غیره.

 

از کجا رویداد فوق العاده متفاوت از اورژانس "عادی" وقاحت از بحران است. این تنها به حکومت عادلانه که Én رویداد فوق العاده می تواند هر انسان ساخته شده (به عنوان مثال تکنولوژیکی مانند قطع شدن برق منطقه ای و تاثیرات متعاقب آن ، عمل مجرمانه مانند تروریسم یا نا آرامی های مدنی) و یا حوادث طبیعی از قبیل سیل ، طوفان ، برف عمده توفان ، و به همین ترتیب.

 

پاسخ به رویداد های افراطی

 

همه پاسخ دهندگان اضطراری به سطح مورد قبول شایستگی تاسیس شده توسط تنظیم های مختلف و یا مقامات آموزش دیده استاندارد هستند. در ایالات متحده ، این نهادها عبارتند از : انجمن ملی در برابر آتش (NFPA) برای ارائه خدمات آتش سوزی ، آژانس های دولتی برای تکنسین های اورژانس سلامت پزشکی ، آژانس مدیریت اورژانس فدرال (FEMA) برای نجات ، آموزش فاجعه. پس از این ، باید سازمان های متعدد تجاری ، که در انجام ممیزی توسعه و آموزش حرفه ای است.

 

برج فرماندهی حادثه ور ور کردن

 

با همه رشته های مختلف در دسترس را به فرمانده حادثه و شدت افزایش حوادث امروز ، سوء استعمال از منابع ، فقدان کارشناسان تخصصی و یا بیش از حد بسیاری از منابع متفاوت در صحنه و همیشه بیش از حد اطلاعات وجود دارد اما همه تضمین شده است.

 

این جایی است که رویدادها خبره شدید و حرفه ای (CEEP) برنامه را به بازی می آید.

 

خبره شدید برنامه ها.

 

CEEP است به ایجاد سپاه از متخصصان شناخته شده اضطراری ، که پاسخ دهندگان تمرین اضطراری ، با وظیفه را به توصیه فرمانده حادثه اقدامات در کاهش وقوع حادثه در یک محدوده تخصصی. به جدول 1 برای یک ماتریس ممیزی پیشنهاد شده است.

 

آموزش و پرورش در جهان امروز لازم است. در حال حاضر در ایالات متحده ، انجمن ملی در برابر آتش (NFPA) مشغول کار بر روی استاندارد برای وظایف و مسئولیت های مدیریت اضطراری در حالی که ما می بینیم مؤسسه ملی استاندارد آمریکا (گاز) با شروع توسعه مقرر آموزشی برای پزشکان ایمنی صنعتی می باشد.

 

نامزد CEEP از مزرعه می آید. او غیرت خود را ثابت کرده است "در ترانشه." بدون تجربه به دست اورد در پاسخ اضطراری متعدد ، فرد خواهد بود نه ارائه راهنمایی مناسب را صرف نظر از تحصیلات رسمی خود را قادر.

 

چه CEEP نمی باشد. برنامه طراحی شده برای جایگزینی است و نیازهای آموزشی موجود ، صدور گواهینامه ، اما به منظور ارتقاء توانایی های در حال حاضر گواهی پزشک کامل ساختار آموزش به طور کلی "در نظر گرفته خارج از جعبه". این برنامه به معنی گسترش ارزش از شرکت کنندگان 's به فرمانده حادثه با ارائه دانش به طور معمول تخصص و نه با ICS امروز در دسترس است. علاوه بر این ، آیسی می داند توانایی های کارشناس موضوع (ویکیپدیا ، دانشنامه) وقتی که تماس می رود را برای پشتیبانی.

 

جنبه با ارزش افزوده CEEP -- برنامه دارای شخصیت غیر سیاسی است. این به این معناست ، پاسخ دریافت خواهد کرد که صدور گواهینامه را از برنامه دریافت آموزش به رسمیت شناخته شده با استفاده از استاندارد ملی یا بین المللی (ثانیه) است که بر تجربیات و دانش سازمانی برخوردار شده توسط شرکت کننده در ساخت.

 

 

 

استنتاج --

 

برنامه صدور گواهینامه و نه فقط یک گواهی نامه است ، اما در واقع پایه ای برای استاندارد مراقبت می سازد و پایدار متحد / چند عملیات juridistional ممکن است. این برنامه یک فرایند را برای پاسخ دهندگان اضطراری از رشته های مختلف برای به دست آوردن تخصص در حالی که رشد فراهم مدیران و فرماندهان بر روی صحنه با یک محصول اثبات رسیده است.

 

پاسخ دهندگان اضطراری که تمام بیش از حد خوب ، دلیل مهم برای انجام عملیات ناکارآمد می تواند به ردیابی حمایت عدم قابل استفاده از اطلاعات به موقع و صحیح توسط متخصصین آگاه و آموزش دیده برای چند عملیات اداری و قضایی. حضور سپاه از کارشناسان موضوع که در عملیات های اورژانس صلاحیت این دادگاه ها برنامه های محلی ، نواحی تابع ماهر هستند و چند عملیات اداری و قضایی از طبیعت های تخصصی -- یعنی زمین لرزه در مقیاس بزرگ ، سلاح های کشتار جمعی ، عدم قدرت ، سیل ، spills شیمیایی ، آتش سوزی بزرگ ).

 

علاوه بر این ، ما وظیفه دارند که به ساکنان منطقه به ارائه بهترین خدمات ممکن در طول بحران. تنها راه برای پرداخت هزینه های عمومی ، برگشت سرمایه گذاری خود را ارائه فرماندهان و مدیران با استفاده از بهترین پرسنل امکان مدیریت چه کسی می تواند به موقع و مستمر جریان اطلاعات ورود و آینده از سوی کارکنان emanating فرمان را تضمین نماید.

 

خلاصه

 

گفت : "اگر چیزی بدتر از سیستمهای اداری وجود دارد ، آن را در یک سیستم اداری که در داخل فن آوری اطلاعات جدید پیچیده می شود ، گفت :" بابک Armajani ، رئیس اجرایی از مینه سوتا بر اساس شرکت مشاوره. Armajani معتقد است که بسیاری از دولت است busily "سنگ فرش cowpath" با سرمایه گذاری سنگین در فناوری بدون دوباره اول شکل دهی روند کار کند. من معتقدم که ما بیش از حد شلوغ "سنگ فرش cowpath" به شدت به سرمایه گذاری در منابع بدون تعهد دوباره اول شکل دهی است که رفتن را به منظور پاسخگویی و چگونه منابع به کار گرفته خواهد شد درست زمانی که به آنجا!

 

امروز ، از فرمانده حادثه ، برخلاف ژنرال از قدیمی ، اطلاعات خیلی زیاد است ، نیز بسیاری از کارشناسان ، بیش از حد و هدایت کسانی که از این کارشناسان "". آیسی تنها یک ماموریت -- صرفه جویی در زندگی و حفاظت از اموال. با گسترش دسترسی به اینترنت ، گسترش برنامه های تلویزیونی که در آن هر اقدام را به عنوان یک راه حل واقعی انجام کسب و کار تصویر کشیده است ، چه کسی می تواند تبدیل آیسی بیش از حد؟

 

این در یک دستور را آسان پاسخ داده است -- رویدادها خبره شدید و حرفه ای. حرفه ای که نه تنها تا به کاغذ نشان دادن دستاوردها ، اما در واقع می تواند راه رفتن صحبت کنید.

 

اگر ما اقدامات لازم را انجام نشده برنامه برای ایجاد و آن را برای ما محل کار ، پاسخ در این زمینه ، هیچ شبههای ، دولت نه تنها آن را به گزینه های اجباری ، با معیارهای خود ، استانداردهای یک سیستم اداری حتی بدون مراقبت و نگهداری در مورد پاسخ میدانی است.

 

تنها در تیتر خبری امروز کنیم. نگاهی به پاسخ های شما ساخته شده سال گذشته ، در ماه گذشته ، ممکن است ، حتی از این هم هفته گذشته است. می توانست فرد (ها) حفظ سطح حرفه ای از برنامه های کاهش CEEP ساخته شده زندگی خود را کمی ساده تر و یا دیگری و یا منبع نخست از اطلاعات قابل اعتماد؟

 

در آینده ای نه چندان دور ، ما تمام خواهد شد درخواست پرسنل ما -- از کجا من افراطی است متخصص وقایع؟

 

 

جدول 1 -- خبره افراطی رویداد Professionalä برنامه ها از دستورالعمل های صدور گواهینامه ویژه

 

نیازمندیها CEETä CEESä CEEMä

ICS ، معرفی به اکس اکس اکس

ICS بخش X1 اکس اکس

ERT : سال قبل از میلاد (DoJ) اکس اکس اکس

پاسخ اول عملیات اکس اکس اکس

مقدمه ای برای ان بی سی (سلاح های کشتار جمعی) اکس اکس اکس

فیلد Decontamination 3 اکس اکس اکس

جستجو شهری و Rescue3 اکس اکس

مواد خطرناک همراه -- incl. WMD3 اکس اکس

فیلد Decontamination 3

(انبوه سانحه) اکس اکس

خطر Mgmt 3 (عملیات) اکس اکس

EOC Operations3 اکس اکس

توده تلفات Event3 اکس اکس

Events3 بیولوژیکی (شامل سلاح های کشتار جمعی) اکس اکس

Events3 رادیولوژیک (شامل سلاح های کشتار جمعی) اکس اکس

برنامه ریزی و Operations3 اکس

دولت فدرال پاسخ Plan3 اکس

DMHS3 اکس

ورزش Development3 اکس

فرماندهی افسر اکس

رسمی آموزش و پرورش

دانشیار درجه مورد نظر برای اکس اکس.

مدرک لیسانس اکس

شایع و تخصص CORE

مساحت تخصص از انتخاب. اکس اکس اکس

نوشته شده آزمون

(بر اساس Scenario) اکس اکس اکس

سالانه CEUs 15 20 30

صدور گواهینامه مجدد سالیانه همه ساله بی - سالانه

CEET -- خبره افراطی رویداد Technicianä ، CEES -- خبره شدید Specialistä رویداد تازه

CEEM - خبره شدید Managerä رویداد تازه

 

 

 

 

 

آقای جان اف Houpt دوم اجرایی رئیس دفتر و مشاور ارشد است ، برنامه مشترک توسعه بنگاه های خارجی (JADEi). آقای Houpt تا کنون بیش از 25 سال تجربه در واکنش های اضطراری و عرصه ی مدیریت با بیش از 17 سال تجربه دولت در عرصه ی جنگ های هسته ای ، بیولوژیکی و شیمیایی و بیولوژیک در عرصه ی پژوهش و ایمن می باشد. آقای Houpt مدرس دانشگاه ، مکرر در موضوع سلاح های کشتار جمعی و آمادگی اضطراری به محلی ، ایالتی است ، و آژانس های دولت فدرال و نهادهای خصوصی از جمله جامعه صنعتی آمریکا برای امنیت.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:16  توسط رامین  | 

ریشه دوم جزر

ریشه دوم

در ریاضیات، ریشه دوم یا جذر یک عدد حقیقی غیرمنفی x به صورت نشان داده می‌شود و نتیجه آن عددی حقیقی غیر منفی است که مجذورش (حاصل عددی که در خودش ضرب شود) برابر x است.

برای مثال، جذر عدد ۹ برابر ۳ است (به صورت نمایش می‌یابد) زیرا داریم

جذر اغلب در هنگام حل معادله درجه دوم و یا معادله‌های به شکل ax2 + bx + c = 0 استفاده می‌شود، زیرا متغیر x به توان دو رسیده‌است.

طبق قانون بنیادی جبری، دو جواب برای ریشه دوم یک عدد وجود دارد (این دو جواب در ریشه دوم عدد صفر با هم یکی هستند). برای هر عدد حقیقی مثبت دو جواب برای ریشه دوم وجود دارد که این دو جواب عددی هستند که یک بار منفی و یک بار مثبت است (به شکل ).

ریشه دوم اعدادی که مربع کامل نیستند همواره عددی گنگ است، یعنی اعداد را نمی‌توان به صورت کسری از دو عدد صحیح گویا کرد. برای مثال، را نمی‌توان دقیقاً به صورت m/n نوشت، که در آن n و m اعدادی صحیح هستند. در هر حال این عدد اندازه قطر مربعی به ضلع یک است. از مدت‌های گذشته، عدد را عددی گنگ می‌دانستند و آن را به فیثاغورث نسبت می‌دادند.

نماد ریشه دوم ( ) برای اولین بار در قرن شانزدهم استفاده شد. به نظر می‌رسد که این علامت از حرف کوچک r برگرفته شده‌است، که بیانگر واژه لاتین radix به معنای ریشه است.

خواص

  • تابع ریشه دوم، ، تابعی است از مجموعه اعداد حقیقی غیرمنفی به خودش.
  • تابع ریشه دوم همواره مقداری منحصربه‌فرد برمی گرداند.
  • برای به دست آوردن هر دو جواب ریشه دوم، ابتدا اولین جواب را به دست آورید و آن را جواب۱ بنامید، سپس آن را از صفر کم کنید تا جواب۲ به دست آید (جواب۲ = ۰ − جواب۱).
  • خواص زیر، مهم‌ترین خواص ریشه دوم هستند که برای هر عدد حقیقی مثبت x و y صحیح هستند:

  • ریشه دوم تابعی است از اعداد گویا به اعداد جبری. عددی گویا است، اگر و تنها اگر x عددی گویا باشد که بتوان آن را به صورت کسری از دو عدد مربع کامل نشان داد. به طور کلی، عددی گنگ است.
  • در هندسه، تابع ریشه دوم نگاشتی از سطح یک مربع به طول اضلاعش.
  • بر خلاف عقیده همه، لزوماً برابر x نیست. این برابری تنها در مواردی که x غیرمنفی باشد صدق می‌کند. اما اگر x < 0 باشد، طبق تعریف است و این یعنی . در نتیجه برای هر عدد حقیقی x داریم . (قدرمطلق را ببینید)
  • فرض کنید x و a اعدادی حقیقی هستند به طوری که x2 = a، و ما می‌خواهیم که x را بیابیم. یکی از اشتباهات رایج این است که آن را به «معادله جذر» تبدیل کنیم و از آن را نتیجه بگیریم. این کار نادرست است، زیرا ریشه دوم x2 برابر x نیست، بلکه است (طبق یکی از خاصیت‌های فوق). اما ما می‌توانیم بگوییم ، و در نتیجه .
  • در حسابان، مثلاً وقتی می‌خواهیم اثبات کنیم که تابع ما پیوسته یا مشتق‌پذیر و یا قابل حدگیری است، می‌توانیم از عبارت زیر استفاده کنیم:

این عبارت برای تمام x و yهای نامنفی به طوری که هر دو صفر نباشند صحیح است.

  • نمودار تابع به شکل زیر است، این نمودار از نصف یک سهمی ساخته می‌شود:

  • تابع در تمام xهای غیرمنفی پیوسته و برای تمام xهای مثبت مشتق‌پذیر است. (در x = 0 مشتق‌پذیر نیست، زیرا شیب نمودار یا همان تانژانت در این نقطه است) مشتق این تابع برابر است با:

for .

 

محاسبه

مقاله اصلی: روش‌های محاسبه ریشه دوم

امروزه روش‌های بسیاری برای محاسبه ریشه دوم وجود دارد، بعضی از آنها را می‌توان بر روی کاغذ انجام داد و بعضی از آنها هم با ماشین، البته همه ماشین‌حساب‌ها دارای دکمه رادیکال نیستند.

اغلب برای حساب کردن ریشه دوم از بعضی برنامه‌های صفحه‌گسترده کامپیوتر و برخی دیگر از نرم‌افزارها استفاده می‌شود. نرم‌افزارهای کامپیوتری قابلیت محاسبه توابع نمایی و لگاریتم طبیعی را دارند و با استفاده از آن ریشه دوم x را محاسبه می‌نمایند، به شکل زیر:

برای محاسبه ریشه دوم می‌توان از خط‌کش مهندسی یا جدول لگاریتم کمک گرفت.

رایج‌ترین روش محاسبه ریشه دوم بر روی کاغذ، استفاده از «روش بابلی» است. این روش از یک عملیات ساده استفاده می‌کند، و هر چه این روش را بیشتر انجام دهید به جواب نزدیک‌تر خواهید شد. برای پیدا کردن r، ریشه دوم عدد x:

1.       عددی تصادفی انتخاب کنید که اگر به توان دو برسد به عدد x نزدیک‌تر باشد. (بهترین عدد، نزدیک‌ترین عدد کمتر از x است)

2.       جای r را با میانگین r و x / r عوض کنید.

3.       مراحل ۲ و ۳ را تکرار کنید.

ریشه دوم اعداد منفی و مرکب

مقاله اصلی: عدد مرکب

مربع هر عدد منفی یا مثبت، عددی مثبت و مربع صفر همان صفر است. با این حال از هیچ عدد منفی نمی‌توان جذر گرفت. اما در یک سیستم اعداد بزرگ به نام اعداد مرکب، می‌توان از اعداد منفی هم ریشه دوم گرفت. برای این کار باید نوع جدیدی از عدد را با عنوان یکای مجازی تعریف کرد، که برابر با جذر عدد -۱ است. این عدد معمولاً به صورت i (گاهی اوقات j) نمایش می‌یابد. از علامت زیر برای نمایش ریشه دوم عدد منفی − x استفاده می‌کنیم:

زیرا:

.

در این صورت آرگومان i می‌تواند هم منفی و هم مثبت باشد. یکی از اشکالات استفاده از اعداد مرکب این نیست که اعداد منفی و مثبت معنی خود را از دست می‌دهند. این هم مشکلی جدید ایجاد می‌کند: ما نمی‌توانیم را به عنوان ریشه دوم مثبت z تعریف کنیم.

برای هر عدد غیر صفر z همواره دو عدد w وجود دارد که در عبارت w2 = z صدق کند. تعریف معمول √z به این صورت است: اگر z = riφ در مختصات قطبی با صدق کند، آن گاه داریم . همانطور که گفته شد، تابع ریشه دوم در همه جب هولومورفیک است به غیر از اعداد حقیقی غیرمثبت (که در این نقاط [پیوسته] هم نیست). سری تیلور برای اعداد مرکب x به طوری که |x| < ۱ باشد، وجود دارد.

به گاه عددی به مستطیل شکل باشد، می‌توان از فرمول زیر استفاده نمود:

به یاد داشته باشید که چون تابع ریشه دوم در نقاط مرکب گسسته‌است، نمی‌تواند همواره صحیح باشد. زیرا چندین «مثال نقض» برای آن وجود دارد، مثلاً عبارت زیر نشان می‌دهد که -۱ = ۱:

سومین مساوی را نمی‌توان اثبات کرد.

اگر چه آن قضیه تنها در -۱ نادرست است (در اعداد بزرگ‌تر از آن صحیح است)، √(zw) = ±√(z)√(w) برای ± یعنی + یا - صحیح است. به یاد داشته باشید که √(c۲) = ±c، و در نتیجه √(a۲b۲) = ±ab و √(zw) = ±√(z)√(w) که در آن a = √(z) و b = √(w) است.

ریشه دوم ماتریس و عملگرها

مقاله اصلی: ریشه دوم یک ماتریس

اگر A یک ماتریس مثبت تعریف‌شده یا یک عملگر باشد، در این صورت ماتریس مثبت تعریف‌شده یا عملگر B وجود دارد که در B۲ = A صدق کند، و تعریف می‌کنیم √A = B.

به طوری کلی، برای هر ماتریس معمولی و یا عملگر A، عملگر B وجود دارد که در B۲ = A صدق کند.

جذرهای تودرتو بی‌کران

در وضعیت‌هایی که بخواهیم تعداد بی شمار ریشه دوم یک عدد را به دست آوریم، مانند:

جواب یک عدد گویاست. عدد گویا را می‌توان با قرار دادن x در زیر رادیکال به دست آورد به صورت:

اگر این سئوال را حل می‌کنیم، به جواب x = ۲ می‌رسیم. از این تقریب می‌توانیم در هر جایی که n > ۰ استفاده کنیم:

همین رویه را می‌توان به صورت زیر داشت:

این روش برای تمام مقادیر n، یک مقدار x گویا می‌دهد، مانند:

 

ریشه دوم بیست عدد صحیح مثبت

۱

۱٫۴۱۴۲۱۳۵۶۲۳ ۷۳۰۹۵۰۴۸۸۰ ۱۶۸۸۷۲۴۲۰۹ ۶۹۸۰۷۸۵۶۹۶ ۷۱۸۷۵۳۷۶۹۴ ۸۰۷۳۱۷۶۶۷۹ ۷۳۷۹۹۰۷۳۲۴ ۷۸۴۶۲

۱٫۷۳۲۰۵۰۸۰۷۵ ۶۸۸۷۷۲۹۳۵۲ ۷۴۴۶۳۴۱۵۰۵ ۸۷۲۳۶۶۹۴۲۸ ۰۵۲۵۳۸۱۰۳۸ ۰۶۲۸۰۵۵۸۰۶ ۹۷۹۴۵۱۹۳۳۰ ۱۶۹۰۹

۲

۲٫۲۳۶۰۶۷۹۷۷۴ ۹۹۷۸۹۶۹۶۴۰ ۹۱۷۳۶۶۸۷۳۱ ۲۷۶۲۳۵۴۴۰۶ ۱۸۳۵۹۶۱۱۵۲ ۵۷۲۴۲۷۰۸۹۷ ۲۴۵۴۱۰۵۲۰۹ ۲۵۶۳۸

۲٫۴۴۹۴۸۹۷۴۲۷ ۸۳۱۷۸۰۹۸۱۹ ۷۲۸۴۰۷۴۷۰۵ ۸۹۱۳۹۱۹۶۵۹ ۴۷۴۸۰۶۵۶۶۷ ۰۱۲۸۴۳۲۶۹۲ ۵۶۷۲۵۰۹۶۰۳ ۷۷۴۵۷

۲٫۶۴۵۷۵۱۳۱۱۰ ۶۴۵۹۰۵۹۰۵۰ ۱۶۱۵۷۵۳۶۳۹ ۲۶۰۴۲۵۷۱۰۲ ۵۹۱۸۳۰۸۲۴۵ ۰۱۸۰۳۶۸۳۳۴ ۴۵۹۲۰۱۰۶۸۸ ۲۳۲۳۰

۲٫۸۲۸۴۲۷۱۲۴۷ ۴۶۱۹۰۰۹۷۶۰ ۳۳۷۷۴۴۸۴۱۹ ۳۹۶۱۵۷۱۳۹۳ ۴۳۷۵۰۷۵۳۸۹ ۶۱۴۶۳۵۳۳۵۹ ۴۷۵۹۸۱۴۶۴۹ ۵۶۹۲۴

۳

۳٫۱۶۲۲۷۷۶۶۰۱ ۶۸۳۷۹۳۳۱۹۹ ۸۸۹۳۵۴۴۴۳۲ ۷۱۸۵۳۳۷۱۹۵ ۵۵۱۳۹۳۲۵۲۱ ۶۸۲۶۸۵۷۵۰۴ ۸۵۲۷۹۲۵۹۴۴ ۳۸۶۳۹

۳٫۳۱۶۶۲۴۷۹۰۳ ۵۵۳۹۹۸۴۹۱۱ ۴۹۳۲۷۳۶۶۷۰ ۶۸۶۶۸۳۹۲۷۰ ۸۸۵۴۵۵۸۹۳۵ ۳۵۹۷۰۵۸۶۸۲ ۱۴۶۱۱۶۴۸۴۶ ۴۲۶۰۹

۳٫۴۶۴۱۰۱۶۱۵۱ ۳۷۷۵۴۵۸۷۰۵ ۴۸۹۲۶۸۳۰۱۱ ۷۴۴۷۳۳۸۸۵۶ ۱۰۵۰۷۶۲۰۷۶ ۱۲۵۶۱۱۱۶۱۳ ۹۵۸۹۰۳۸۶۶۰ ۳۳۸۱۸

۳٫۶۰۵۵۵۱۲۷۵۴ ۶۳۹۸۹۲۹۳۱۱ ۹۲۲۱۲۶۷۴۷۰ ۴۹۵۹۴۶۲۵۱۲ ۹۶۵۷۳۸۴۵۲۴ ۶۲۱۲۷۱۰۴۵۳ ۰۵۶۲۲۷۱۶۶۹ ۴۸۲۹۳

۳٫۷۴۱۶۵۷۳۸۶۷ ۷۳۹۴۱۳۸۵۵۸ ۳۷۴۸۷۳۲۳۱۶ ۵۴۹۳۰۱۷۵۶۰ ۱۹۸۰۷۷۷۸۷۲ ۶۹۴۶۳۰۳۷۴۵ ۴۶۷۳۲۰۰۳۵۱ ۵۶۳۰۷

۳٫۸۷۲۹۸۳۳۴۶۲ ۰۷۴۱۶۸۸۵۱۷ ۹۲۶۵۳۹۹۷۸۲ ۳۹۹۶۱۰۸۳۲۹ ۲۱۷۰۵۲۹۱۵۹ ۰۸۲۶۵۸۷۵۷۳ ۷۶۶۱۱۳۴۸۳۰ ۹۱۹۳۷

۴

۴٫۱۲۳۱۰۵۶۲۵۶ ۱۷۶۶۰۵۴۹۸۲ ۱۴۰۹۸۵۵۹۷۴ ۰۷۷۰۲۵۱۴۷۱ ۹۹۲۲۵۳۷۳۶۲ ۰۴۳۴۳۹۸۶۳۳ ۵۷۳۰۹۴۹۵۴۳ ۴۶۳۳۸

۴٫۲۴۲۶۴۰۶۸۷۱ ۱۹۲۸۵۱۴۶۴۰ ۵۰۶۶۱۷۲۶۲۹ ۰۹۴۲۳۵۷۰۹۰ ۱۵۶۲۶۱۳۰۸۴ ۴۲۱۹۵۳۰۰۳۹ ۲۱۳۹۷۲۱۹۷۴ ۳۵۳۸۶

۴٫۳۵۸۸۹۸۹۴۳۵ ۴۰۶۷۳۵۵۲۲۳ ۶۹۸۱۹۸۳۸۵۹ ۶۱۵۶۵۹۱۳۷۰ ۰۳۹۲۵۲۳۲۴۴ ۴۹۳۶۸۹۰۳۴۴ ۱۳۸۱۵۹۵۵۷۳ ۲۸۲۰۳

۴٫۴۷۲۱۳۵۹۵۴۹ ۹۹۵۷۹۳۹۲۸۱ ۸۳۴۷۳۳۷۴۶۲ ۵۵۲۴۷۰۸۸۱۲ ۳۶۷۱۹۲۲۳۰۵ ۱۴۴۸۵۴۱۷۹۴ ۴۹۰۸۲۱۰۴۱۸ ۵۱۲۷۶

 

ساختار هندسی ریشه دوم

ریشه دوم می‌تواند به صورت منحنی ساخته شود. اقلیدس روشی را برای بدست آوردن میانگین هندسی دو عدد مختلف ساخته‌است: Proposition II.۱۴ و Proposition VI.۱۳. میانگین هندسی دو عدد a و b برابر است با و در صورتی که b = 1 باشد می‌توان از استفاده کرد.

چنین روشی را رنه دکارت هم گفته بود، که می‌توانید آن را در تمرین دوم صفحه دوم ببینید. اگر چه دکارت هیچ ادعایی برای اینکه مطلبی جدید را آورده نداشت و همه افراد آن را از آن اقلیدس می‌دانستند.

پیشینه

در هند باستان، استفاده از ریشه دوم به سولبا سوتراس برمی گردد، که حدود ۵۰۰-۸۰۰ سال قبل از میلاد بوده‌است. اولین روش برای یافتن ریشه دوم عدد ۲ و ۳ توسط بودایانا سولبا سوترا ارائه شده بود. آریاباتا در آریاباتیا (قسمت ۲٫۴) هم روشی برای به دست آوردن ریشه دوم اعداد چندرقمی داده بود.

د. ا. اسمیت در کتاب تاریخ ریاضی گفته‌است، «در اروپا چنین روش‌هایی (برای پیدا کردن ریشه دوم و مربع یک عدد) قبل از کاتنو (۱۵۴۶) استفاده نمی‌شده‌است. او روش‌هایی را برای به دست آوردن ریشه دوم، با استفاده از روش آریاباتا ارائه کرده بود.»

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:14  توسط رامین  | 

ریشه یابی ضرب المثل

دختر سعدی


کسی که بیشتر ساعات شبانه روز را در خارج از خانه به سر ببرد دوستان و بستگان کنایتاً او را دختر سعدی می نامند و در لفافۀ طنز و هزل می گویند "فلانی دختر سعدی است. همه جا هست جز خانه اش."

باید دید شیخ اجل دختری داشت یا نه، اصولاً چه عاملی موجب گردیده که چنین شوخی طنزآمیز و در عین حال دور از نزاکت اخلاقی در ساحت مقدسش انجام گیرد تا به حدی که صورت ضرب المثل پیدا کند.

افصح المتکلمین ابوعبدالله مشرف بن مصلح شیرازی مشهور و متخلص به سعدی که صیت لطف کلام و شیرینی بیانش سراسر جهان دانش و فرهنگ را فرا گرفته است در عشرۀ اول یا دوم از قرن هفتم هجری در شیراز به دنیا آمد. در سنین طفولیت یتیم شد و زیر نظر مادرش دوران خردسالی را گذارنید.
 

اگرچه در شیراز وسایل تحصیل از هر جهت مهیا بود ولی اغتشاشات و جنگهای داخلی و قتل و غارت که چندبار در شیراز اتفاق افتاد شیخ را مجبور به جلای وطن کرد و در سن پانزده سالگی راه بغدا را در پیش گرفت.

دلم از صحبت شیراز بکلی بگرفت

وقت آنست که پرسی خبر از بغدادم


سعدیا حب وطن گرچه حدیثی است شریف

نتوان مرد بسختی که من اینجا زادم

در آن موقع دارالعلمهای زیادی در مراکز اسلامی مانند هرات و نیشابور و اصفهان و بصره و بغداد و شام و مصر وجود داشت ولی به علت علاقه ای که اهالی شیراز به شیخ ابواسحاق شیرازی متولی مدرسۀ نظامیۀ بغداد اشته اند سعدی را به بغداد فرستاده در مدرسۀ نظامیۀ مزبور مقرری و وظیفه ای برایش مقدور کرده اند تا با فراغت خاطر تحصیل کند همان طور که خود می فرماید:

مرا در نظامیه ادرار بود

شب و روز تلقین و تکرار بود
(ادرار در اینجا به معنی: مرسوم، مستمری و راتبه آمده است.)

سعدی که تخلصش را از ابوبکرین سعدبن زنگی گرفت قریب سی سال به کسب علوم و دانش زمان پرداخت و محضر علما و دانشمندان مشهوری چون جمال الدین عبدالرحمن و ابوالفرج بن الجوزی و شیخ شهاب الدین سهروردی را درک کرد و از مصاحبت آنان استفاده نمود.
پس از فراغت از تحصیل مدت سی سال در بلاد عراق و شام و حجاز و آسیای صغیر و آفریقای شمالی و ایران و هندوستان و ماوراءالنهر سیاحت و جهانگردی کرده از هر جا و هر طبقه ارمغن و ره آورد معنوی به دست آورد چنان که خود گوید:

تمتع ز هر گوشه ای یافتم

زهر خرمنی خوشه ای یافتم

چون شنید که ابوبکر زنگی در شیراز به جای پدر نشست و هرج و مرج و خونریزی در خطۀ فارس جای خود را به امنیت و آسایش داد به جانب وطن مألوف شتافت و به تشویق و حمایت آن سلطان عادل و دانش دوست آنچه را که در این سفر طولانی از معارف و معلومات در خزینۀ خاطر اندوخته بود به رشتۀ نظم و نثر کشید. در سال 655 هجری بوستان یا سعدی نامه را به بحر متقارب مشتمل بر ده باب به نظم آورد و یک سال بعد اثر بدیع و بی نظیر گلستان را در هشت باب که متضمن هزاران نکات اخلاقی و اجتماعی است تصنیف کرد که این هر دو به نام ابوبکرین سعد و دیباچه گلستان به نام سعدبن ابی بکربن سعد است. سعدی در مدت سی سال آثار دیگری نیز از قبیل مجالس و طیبات و بدایع و غزلیات قدیم و خواتیم به وجود آورده که هم اکنون مجموعۀ تمام آثارش به نام کلیات سعدی در دسترش علاقمندان و مشتاقان قرار دارد.

غرض از تمهید مقدمۀ بالا این بود که به تاریخچۀ زندگانی سعدی فی الجمله واقف شویم تا معلوم شود که شیخ اجل در خردسالی از شیراز خارج شد و در سنین کهولت و پیری مراجعت کرده است.
در طول مدت تحصیل و جهانگردی هم همیشه بی برگ و ساز بود و مانند درویشان زندگی می کرد. از طرف دیگر به علت دایم السفر بودم مجال ازدواج و تشکیل عائله نداشت تا فرزندی از او باقی مانده به نام دختر سعدی معروف شده باشد. آنهم دختر بی بندو باری که غالب لیالی را در خارج از خانه شب زنده داری کند! اظهار چنین مطالب بی گمان اهانت و اسائۀ ادب به ساحت مقدس استاد بزرگواری است که خود درس تهذیب اخلاق می دهد و اشعار و گفتارش نصب العین جامعۀ بشری می باشد.
گرچه که سعدی در باب دوم گلستان آنجا که درگیرودار جنگهای صلیبی اسیر مسیحیان شد اشاراتی به ازدواج با دختر رییس حلب می کند ولی این ازدواج دوامی نداشت و پس از مدت کوتاهی به جدایی منتهی گردید.
سعدی در سفر حجاز ظاهراً به صنعا پایتخت کشور یمن رفت و در آن سفر هم زن و فرزند داشت ولی فرزند خردسالش- دختر یا پسر معلوم نیست- در صنعا در گذشته است چنان که خود در بوستان گوید:


به صنعا درم طفلی اندر گذشت

چگویم کز آنم چه بر سر گذشت


قضا نقش یوسف جمالی نکرد

که ماهی گورش چو یونس نخورد


به دل گفتم ای ننگ مردان، بمیر

که کودک رود پاک، آلوده پیر


ز سودا و آشفتگی بر قدش

برانداختم سنگی از مرقدش


ز هولم در آن جای تاریک و تنگ

بشورید حال و بگردید رنگ


چو بازآمدم زان تغیر بهوش

ز فرزند دلبندم آمد بگوش


گرت وحشت آمد ز تاریک جای

بهش باش و با روشنائی درآی


شب گور خواهی منور چو روز

از اینجا چراغ عمل بر فروز


قطع نظر از اینکه هیچ یک از محققات و تذکره نویسان راجع به زن و فرزند سعدی مطلبی ننوشتند اصولاً معمول است که شاعران و نویسندگان مسایل اخلاقی و اجتماعی گهگاه برای فرزندانشان از باب موعظه و نصیحت نظم و نثری می نویسند و آنان را به صراط مستقیم تهذیب و تزکیه دلالت می کنند.

آقای ابوالقاسم امامی مترجم نوشتۀ مزبور می نویسد:
"در سال 1345 هجری شمسی دست تصادف ترجمۀ عربی گلستان سعدی را در نیویورک به دست یک دختر عرب می دهد و بدین گونه پای او را به گلزار جانبخش ادب پارسی باز می کند و او را با سخن آفرین جاوید نام خطۀ فارس آشنا می سازد. آشنایی که تا مرز خویشاوند پیش می رود و دخترک را تا آنجا به خالق گلستان نزدیک می کند که خود را دختر سعدی می خواند. در نوشتۀ این بانوی با ذوق نکته ای سوای تحسینهای ادب شناسان نهفته است. شور و اخلاصی که در نوشتۀ این بانوی با ذوق عرب به چشم می خورد مرا بر آن داشته که آن را از عربی به فارسی برگردانم."

برای آنکه مقام سعدی در ادبیات جهان شناخته شود چند سطری از نوشته های غرورآمیز این دختر عرب را ذیلاً:"...گزاف نیست اگر بگویم سر شناسانی مانند الیوت و جویس و بکت و برشت و ایونسکو و سارتر و کامو و حتی کارل مارکس را در لابلای گلهای رنگارنگ گلزار سعدی با چشم دل دیده ام. اینها در دیگر ستارگان دانش و هنر جهان نو را مانند کودکان دبستانی دیده ام که با شلوارهای کوتاه و کودکانۀ خود در حال بازی و جست و خیز بوده اند.

"در عالم تعمق همین که چشمم به آنها افتاد بر آنها بانگ زدم که:"هی!" و آنها پرسیدند:"تو کی هستی؟" گفتم:"من دختر صاحب گلستانم من دختر سعدی هستم. و آنها خوشحال شدند، خندیدند و به بازی خود ادامه دادند."

http://sarapoem.persiangig.com/link7/zarb36.htm

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:9  توسط رامین  | 

ريشه يابي يك ضرب المثل

ريشه يابي يك ضرب المثل

          ضرب المثل يا "آتالار سؤزو" (Proverbs) تاريخ نـانوشتـه ي پدران و نيـاكان ما هستند. ضرب المثل، آينـه فرهنـگ و انديشـه و گذشته ي يك ملـت مي باشند. ضرب المثل ها بازتاب تجارب تلخ و شيـرين زنـدگي هستند. گاه يك پيرمرد و يا پيرزن سالخورده، اندوخته ي زندگي پرفراز و نشيب خود را در قالب يك گفتار كوتاه و حكيمانه بيـان مي كرده و بدين ترتيب ضرب المثل جديدي پديد مي آمد.

كم گـوي و گـزيده گوي چـون در             تـا ز انـدك تـو جهـان شـود پـر

مار از پونه بدش مي آيد ...

          تركان همان طوري كه در تيراندازي با كمان(1) و اسب سواري سرآمد روزگار خود بودند، در مرثيه سرايي(2) و به كارگيري ضرب المثل ها نيز بسيار چيره دست و توانا بوده اند.

          برخي از ضرب المثل هاي كهن تركي در كتاب هزار ساله "ديوان لغات الترك" محمود كاشغري آمده است.

يكي از ضـرب المثـل هاي بسيار شناخته شده و هزار و چند ساله تركان، ضرب المثل "يلان يربزدن قَجار، قَنجا بَرسا يَربُز اُترو گلُر" مي باشد. اين ضرب المثل در تركي آذربايجاني به صورت "ايلانين يارپيزدان آجيغي گَلر، اوُدا هميشه اُونا راست گَلَر" به كار مي رود.

          بسيار جالب است كه بدانيم منظور از واژه ي "يارپيز/ يارپوز" در اينجا گياه "پونه" نبوده و بنابـر اين بـرگـردان فارسي آن به صورت "مار از پونه بدش مي آيد، در لانه اش سبز مي شود" نادرست است.

          يارپيز كه در كتاب هزار ساله ديوان لغات الترك به شكل "يربز" نوشته شده است، نام جانوري است همانند راسو كه مارهاي سمي را شكار كرده و مي خورد. نام اين حيوان به زبان انگليسي Mongoose(4) مي باشد،‌در سرزمين هايي همچون هندوستان كه مارهاي زهردار فراواني در آنجا زندگي مي كنند، برخي از مردم, اين جانور را اهلي كرده و براي كشتن مار آن را در خانه نگهداري مي كنند.

          در كتاب "ديوان لغات الترك" آمده است. اين مثل را درباره ي كسي زنند كه از چيزي كه آن را دشمن دارد مي گريزد، اما پيوسته و دائم آن را مي بيند و با آن رو به رو و ملاقي مي شود.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:7  توسط رامین  | 

زبان عربی در ایران

ملت ايران يکي از ملل هند واروپايي است که به آسياي مرکزي مهاجرت کرده ودر آنجا موطن گزيدند . وزبان رسمي آنها زبان پهلوي بود تا اينکه در صدر اسلام وبعد از پيامبر، ابوبکر لشکرياني را به سرحدات ايران روانه کرد وشکست را در اين جنگ نصيب ايرانيان کرد وبا تسلط بر اين سرزمين زبان عربي را در دربار وديوان رايج کرد . ولي به خاطر تحقير ايرانيان توسط اعراب که آنها را موالي مي خواندند وعجمها را دشمن خويش ، ايرانيان واکنش نشان دادند .......... واين وضع تا قرن هشتم ادامه داشت ولغات بسياري از زبان فارسي حذف شد .

ولي با رسيدن به دوران غلبه شريعت که با عربزدگي توام بود ادبيات التقاطي فارسي قرنهاي هفتم تا دهم با مونتاژ لغات وجاسازي اصطلاحات عربي در متون فارسي همراه شد . ........

در نهايت به اين مهم برسيم که زبان عربي کاملترين زبان جهان است وبراي هضم اين واقعيت بايد از پوسته عصبيت وقوميت خارج شويم و .....  . اسلام پيام خويش را در قالب اين زبان به بشريت تقديم کرد . چراکه اين زبان گنجايش وتوانايي دريافت مفاهيم ومعاني عميق وسرشار وحي را داشت .

در اسلام زبان عربي ، زبان ايدئولوژيک است وما ملتي مسلمان هستيم وايدئولوژي خودرابايد حفظ کنيم . پس بايد زبان عربي را مطابق با اصل شانزدهم قانون اساسي ياد بگيريم واز تعليم وتعلم آن بيش از هر زبان ديگر در جهان اصرار ورزيم .

زبان عربی یا زبان تازی، بزرگ‌ترین عضو از شاخه زبان‌های سامی است. و با زبان‌های عبری و آرامی همخانواده‌است.این زبان دارای ۴۲ صیغه می‌باشد که ۱۴ تای ان ماضی و ۱۴ تای بعدی مضارع و۱۴ تای بعد از آن آینده می‌باشد. زبان عربی یکی از شش زبان رسمی سازمان ملل متحد می‌باشد. 6زبان رسمی سازمان ملل عبارتند از: انگلیسی،فرانسوی،عربی،روسی،اسپانیایی و چینی.

عرب‌ها این زبان را «لغة الضاد» نیز می‌نامند زیرا تنها زبانی است که دارای ضاد صامت است. (در زبان آلبانیایی پس از پذیرش اسلام و نفوذ زبان عربی، حرف ضاد وارد آن شد.)

شمار گویشوران

شمار کسانی که عربی را همچون زبان مادری به کار می‌برند ۱۷۴ تا ۴۴۲ میلیون تن است. عربی زبان رسمی ۲۵ کشور است که کل جمعیت آ‌ن‌ها نیز براساس آمار سیا ۳۲۹ میلیون تن است.[۱]

مکان تکلم

محدوده جغرافیایی را که گویشوران زبان عربی در آن اکثریت را دارند جهان عرب می‌نامند که شامل بیش از ۲۰ کشور می‌شود که از خاورمیانه آغاز شده و تا آفریقای شمال غربی ادامه می‌یابد.

گویش‌های عربی

مقوله زبان عربی بر مجموعه زیادی از گویش‌ها و لهجه‌های مختلف دلالت می‌کند که به طور کلی به سه بخش تقسیم می‌شود:

عربی کلاسیک یا قرآنی،

عربی استاندارد یا فصیح و یا کتابی

عربی محاوره‌ای یا جلفی و یا دارجة

در تمام کشورهای عربی لهجه استاندارد جهت تدریس در مدارس و تألیف کتاب‌ها و جراید به کار برده می‌شود.

اما هر منطقه از دنیای عرب، گویش محلی خاص خود را دارد که گاه تفاوت‌های مابین آنها به حدی است که عرب‌ها مجبور به تکلم به عربی کتابی با هم می‌شوند. دلیل وجود تعدد گویش‌ها و لهجات در زبان عربی را تأثیر زبان‌های پیشین موجود در آن مناطق قبل از تسلط زبان عربی بر آن منطقه‌ها دانسته‌اند. در حالت کلی عربی محاوره‌ای را به دو بخش خاورمیانه‌ای و مغربی تقسیم می‌کنند اما به طور دقیق تر عربی دارای ۴ گویش زیر است که هر کدام خود دارای لهجات متعددی است.

عربی مصری

عربی مغربی (شامل لهجات: مراکشی، تونسی، الجزایری و...)

عربی شرقی (شامل لهجات: لبنانی، فلسطینی، و عرب زبانان غرب کشور اردن)

عربی عراقی و یا خلیجی (شامل لهجات عراقی، کویتی، عربستان سعودی، عرب زبانان شرق سوریه، ساحل خلیج فارس از عراق تا کشور عمان و(استان خوزستان)در ایران به علاوه استان الشرقیه کشور عربستان سعودی...)

از این میان عربی مصری به عنوان گویش محاوره‌ای زبان دوم مشترک بین تمام عرب زبانان به کار می‌رود. و دلیل آن وجود انبوه فیلم‌ها و برنامه‌های تلویزیونی و رادیویی و منابع عربی به این گویش است (مانند فارسی تهرانی که در بین فارسی زبانان ایران به عنون لهجه محاوره‌ای دوم به کار می‌رود.)

تفاوت لهجه‌ها در گویش‌های عامیانه‌ زبان عربی در واژگان، دستور زبان و شیوه‌ تلفظ کلمات به‌ چشم می‌خورد.

 

بیشترین تفاوت‌ها بین گویشهای غرب و شرق کشورهای عرب زبان وجود دارد برای نمونه‌(کویتی و مراکشی!!)

در تفاوت‌های مربوط به‌ چگونگی تلفظ می‌توان به‌ چگونگی تلفظ حرف /ق/ اشاره‌ نمود که‌ در لهجه‌ بادیه‌ نشینان و عراقی‌ها /گ/، در لهجه‌ مصری و سوریه‌ /ء/ و در لهجه‌ فلسطینی /ک/ تلفظ می‌شود. ویا چگونگی تلفظ /ج/ که‌ در لهجه‌ مصری /گ/ تلفظ می‌شود مانند الجمهوریة => الگمهوریة.

تأثیر زبان‌های دیگر بر زبان عربی

در زبان عربی از دوران‌های کهن زبان‌های بیگانه روی آن تأثیر گذاشته‌اند؛ از این میان می‌توان به تأثیر زبان‌های ایرانی و یا رومی کهن بر آن اشاره کرد، حتی در در نصوص قرآن چنین واژه‌هایی نسبتاً به وفور یافت‌ می‌شوند هر چند که زبان عربی بنا بر خاصیت داتی خود که واژه‌ها در آن صرف می‌شوند چهره وامواژه‌ها را چنان دگرگون می‌نماید که تشخیص ریشه آن بسیار دشوار می‌گردد.

از واژه‌های ایرانی و رومی کهن که از دیرباز به زبان عربی وارد شده‌اند می‌توان موارد زیر را نام برد:

از زبان‌های ایرانی

در عربی: زمان (از زَمان در پهلوی)، مهرگان (مهرجان در عربی معنای جشنواره بخود گرفته‌است)، برنامه (برنامج)، فیروز، تنور، خندق، قناة، قلعة (کلات)، اسفناج، دیوان، برزخ، بلبل، حنا، یاسمین، سرو، عدس، شهی، ،آجر، گچ = جص - خنجر= خونگر- طربوش = سرپوش و دهها واژه دیگر...

و در قرآن یکصد کلمه اصل پارسی و یا معرب شده از پارسی وجود دارد که از این نظر پر نفوذترین زبان بر ادبیات قرانی تلقی می‌شود: دین، سراج از چراغ، جند، (دکا دکا = تکه تکه)، سجیل، نمارق (جمع واژه نرمک ایرانی به معنی بالش)، وزیر (از وَچیر پهلوی)، مسک (از مشک پهلوی)، عفریت (از آفرید) و هزاران [۲] واژه دیگر...

 

از زبانهای دیگر

اما در عصر حاضر واژه‌های زیادی از زبان‌های اروپایی وارد زبان عربی شده‌اند که‌ یا در قبل در عربی وجود نداشته‌ و مجال ساخت آنها نبوده ویا از لحاض معنایی امکان ساخت آن در عربی زیاد موفقیت آمیز نیست. بیشتر این واژه‌ها در عرصه سیاست (مانند: الإمبریالیة، الإیدیولوجیا...)، یا هنر و ادبیات (مانند: رومانسیة، فلسفة، فلم (فیلم)، سیناریو (سناریو)...) و یا صنعت و تکنولوژی (مانند: باص، رادیو، ورشه - تلفون، تلفزیون، کمبیوتر...) هستند.

تأثیر زبان عربی بر دیگر زبان‌ها

 برای این بخش از این مقاله منابع لازم نیامده‌است. لازم است بر طبق اصول اثبات‌پذیری و شیوه‌نامهٔ ارجاع به منابع منبعی برای آن ذکر شود. مطالب بی‌منبع احتمالاً در آینده حذف خواهند شد.

گاهی اوقات مشکل می‌نماید که بتوان از زبان عربی مفهومی را به ویژه در متون اسلامی به درستی و دقت به زبانی دیگر ترجمه نمود. عکس این قضیه نیز در موارد گوناگون صادق است (مخصوصا در متون علمی و صنعتی). از آنجا که قرآن به عربی نگاشته شده‌است و مسلمین سنتا بر این باورند که غیرممکن و نادرست است که متون مقدس مذهبی (قرآن، نماز، اذان...) خود را به زبانی دیگر ترجمه نمایند و بیم از عدم رسایی مفهوم دقیق متون آن را داشته‌اند مجموعه این عوامل همراه با علل مختلف دیگری همچون همجواری جغرافیایی، تجارت و مهاجرت... راه را به کلی بر تسلط کامل عربی بر کلیه زبان‌هایی که تحت نفوذ امپراتوری اسلامی و یا صرفاً فرهنگ اسلامی بوده‌اند هموار کرده‌است.

تأثیر عربی بر زبان فارسی بیش از ۳۰٪ بوده‌است و واژگان عربی از طریق زبان فارسی به زبانهای اردو، کشمیری، پشتو، تاجیکی و تا حد زیادی به ترکی نیز سرایت نموده و در حد بسیار ملایمتر به زبان‌های عبری و کردی. زبان عربی توانسته‌است با توجه به جنبه تقدس دینی باعث زوال زبانهای مصری و منطقه شمال آفریقا و اردن و سوریه شود این زبان بر اسپانیایی نیز تأثیر گذاشته‌است اما زبان بربر یا امازیغی و قبطی پس از ۱۴۰۰۰ با مقاومت در مقابل هژمونی عربی توانسته‌است تحت اشغال و سلطه عربی به حیات خود ادامه دهد

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:6  توسط رامین  | 

زحل جواهر منظومه ی شمسی

زحل جواهر منظومه ی شمسی

 زحل بعد از سیاره مشتری بزرگترین و زیباترین سیاره در منظومه شمسی می باشد. این سیاره دارای هفت حلقه مسطح به دور خود است. این هفت حلقه در واقع شامل تعداد زیادی حلقه های باریک که با ذرات یخی درست شده اند، می باشند.

این حلقه ها زحل را به یکی از زیباترین اجرام آسمان در منظومه شمسی تبدیل کرده اند. به جز زحل، سیارات مشتری، نپتون و اورانوس نیز دارای حلقه هایی می باشند که نسبت به حلقه های زحل بسیار کم نورترند.

 زحل بهمراه تمامی حلقه هایش! - تصویر از فضاپیمای کاسینی در زمانی که خورشید پشت زحل پنهان شده

قطر زحل در استوا ۱۲۰.۵۴۰ کیلومتر، تقریبا ۱۰برابر قطر زمین است. این سیاره از زمین با چشم غیر مسلح قابل رویت است البته حلقه های آن دیده نمی شوند. زحل دورترین سیاره ای بود که ستاره شناسان باستان موفق به کشف آن شده بودند.

  اندازه ی زحل در مقایسه با زمین

این سیاره به مناسبت خدای کشاورزی رومیان، ساترن نام گرفت.

زحل در مداری بیضی شکل به دور خورشید در حرکت است. بیشترین فاصله آن از خورشید ۱.۵۱۴.۵۰۰.۰۰۰ کیلومتر و کمترین فاصله آن ۱.۳۵۲.۵۵۰.۰۰۰ کیلومتر است. یک سال در زحل معادل ۱۰.۷۵۹ روز زمینیست.

 گردش

زحل علاوه بر گردش انتقالی خود به دور خورشید، حول محور عمودی فرضی خود نیز در گردش است. زاویه این محور ۲۷ درجه از دایرة البروج می باشد.

بعد از مشتری، زحل سریعترین گردش وضعی در بین سیارات دیگر منظومه شمسی را دارد. یکبار گردش این سیاره به دور خود تنها ۱۰ ساعت و ۳۹ دقیقه به طول می انجامد. به دلیل این حرکت گردشی سریع، قطر استوایی این سیاره ۱۳.۰۰۰ کیلومتر از قطر قطبی آن بیشتر است.

 سطح و جو

بیشتر دانشمندان معتقدند که این سیاره یک غول گازیست و هیچ سطح جامدی ندارد. به هرحال، به نظر می رسد که زحل دارای یک هسته داغ و جامد آهنیست.

اطراف این هسته متراکم، هسته خارجی قرار گرفته که احتمالا ترکیبی از آمونیاک، متان و آب می باشد. یک لایه از هیدروژن به شدت فشرده پیرامون هسته خارجی وجود دارد. در بالای این لایه، منطقه ای چسبناک (شربت مانند) متشکل از هیدروژن و هلیوم جای گرفته است. هیدروژن و هلیوم در نزدیک سطح به شکل گاز در می آیند و با اتمسفر زحل که عمدتا ترکیبی از همین دوعنصر است مخلوط می شوند.

یک لایه فشرده از ابر، کل سطح زحل را پوشانده است. در تصاویر به دست آمده از این سیاره مناطق و کمربندهای رنگی قابل تشخیصند. چنین مناطقی احتمالا به خاطر تفاوت دما و ارتفاع ابرها در قسمتهای مختلف ظاهر می گردند.

گیاهان و حیوانات مقیم زمین نمی توانند در زحل دوام بیاورند. دانشمندان شک دارند که گونه زیستی در این سیاره یافت شود.

 تغییر زاویه ی زحل نسبت به زمین

دما

انحراف محور عمودی این سیاره منجر به اختلاف میزان تابش خورشید به قسمتهای مختلف آن و در نهایت ایجاد فصول شده است. هر فصل در این سیاره ۵/۷ سال زمینی طول می کشد چرا که مدت زمان یکبار گردش زحل به دور خورشید ۲۹ برابر زمین است.

دمای زحل همیشه از دمای زمین سردتر است، زیرا این سیاره از خورشید دورتر است. میانگین دما در بالای ابرها ۱۷۵- درجه سانتیگراد می باشد.

دما در اعماق ابرها بیشتر می شود.  بسیاری از ستاره شناسان معتقدند که این حرارت در فرایند فرو رفتن هلیوم به درون هیدروژن مایع به وجود می آید.

 چگالی و جرم

در بین همه سیارات منظومه شمسی، زحل کمترین چگالی را دارد. چگالی این سیاره تنها یک دهم چگالی زمین و دو سوم چگالی آب است. به همین دلیل یک تکه از این سیاره نسبت به تکه ای برابر از زمین بسیار سبکتر است و در روی آب شناور می ماند.

 اگر زحل را روی آب بگذاریم، روی آب می ماند!! چون چگالی میانگینش از آب کمتر است!

گرچه چگالی این سیاره بسیار کم است اما وزن آن پس از مشتری، از دیگر سیارات بیشتر است. جرم زحل ۹۵ بار از جرم زمین بیشتر می باشد. نیروی گرانش این سیاره اندکی از گرانش زمین بیشتر است. یک جسم ۱۰۰ گرمی در زمین، در زحل ۱۰۷ گرم می باشد.

 حلقه ها

 حلقه های زحل دور این سیاره و موازی با استوا قرار دارند. آنها هرگز با سیاره برخورد نمی کنند. با گردش زحل به دور خورشید آنها با همان زاویه ثابت و همیشگی در جای خود برقرار می مانند.

هفت حلقه زحل در حقیقت متشکل از هزاران حلقه باریک می باشند. این حلقه های باریک از بیلیونها تکه یخ ایجاد شده اند. ابعاد این تکه های یخ گاهی به اندازه یک ذره کوچکند و گاهی قطر آنها به بیش از 3 متر می رسد.

 خرده  یخها و ستگهایی که حلقه ها را تشکیل داده اند.

حلقه های اصلی زحل بسیار عریضند. برای مثال عرض خارجی ترین حلقه ۳۰۰.۰۰۰ کیلومتر می باشد. با این حال در ابعاد فضا این حلقه ها بسیار باریک به حساب می آیند. آنقدر باریک که هنگامیکه این سیاره درست در مقابل و در راستای زمین قرار می گیرد نیز این حلقه ها قابل رویت نیستند.

ضخامت آنها بین ۲۰۰ تا ۳۰۰۰ متر است. در بین حلقه ها فضای خالی قرار گرفته و آنها را از هم جدا می نماید. عرض هر یک از این فضاهای خالی ۳۲۰۰ کیلومتر و یا بیشتر است. البته در برخی از این فضاهای خالی حلقه های بسیار باریکی قرار دارند.

 سایه ی زحل روی حلقه هایش افتاده است. - تصویر از فضاپیمای کاسینی

حلقه های زحل در اوایل قرن ۱۶ توسط ستاره شناس ایتالیایی، گالیله، کشف شدند. گالیله نتوانست با تلسکوپ کوچک خود این حلقه ها را به وضوح و به درستی رصد کند. او فکر می کرد که حلقه ها، قمر های بسیار بزرگ می باشند.

در سال ۱۶۵۶، پس از به کارگیری یک تلسکوپ قوی تر، کریستیان هایگنس (Christiaan Huygens)، ستاره شناس آلمانی، یک حلقه باریک مسطح حول زحل را توصیف کرد. هایگنس فکر می کرد که این حلقه یک صفحه جامد از برخی مواد است.

در سال ۱۶۷۵، دومنیکو کاسینی (Domenico Cassini)، یک ستاره شناس آلمانی متولد فرانسه، کشف دو حلقه مجزا که با گروه هایی از اقمار کوچک شکل گرفته بودند را اعلام نمود. مشاهدات بعدی از زحل وجود تعداد بیشتر این حلقه ها را ثابت نمود. حلقه های باریکی که هفت حلقه اصلی را شکل می دهند در سال ۱۹۸۰ کشف شدند.

 فیلمی از تأثیر اقمار روی حلقه های زحل - تهیه شده توسط فضاپیمای کاسینی

 اقمار

  علاوه بر حلقه ها، زحل دارای 60 قمر به قطر تقریبی ۱۰کیلومتر و چندین قمر کوچکتر نیز می باشد. بزرگترین قمر این سیاره تیتان نام دارد. قطر این قمر ۵۱۵۰ کیلومتر (بزرگتر از سیاره پلوتو) است. تیتان یکی از معدود اقمار موجود در منظومه شمسی است که دارای جو می باشد. اتمسفر این قمر حاوی حجم زیادی نیتروژن است.

 

زحل و خانواده اش

بیشتر اقمار زحل دارای چاله های بزرگی هستند. برای مثال قمر میماس (Mimas) چاله ای دارد که یک سوم قطر این قمر را پوشانده است. قمر دیگر، لاپتوس (Iapetus)، دارای یک نیمه روشن و یک نیمه تاریک است. نیمه روشن این قمر 10برابر بیش از نیمه تاریک آن نور را باز می تاباند. قمر هایپریون (Hyperion) بیشتر شبیه به یک استوانه چاق است تا یک کره.

 پرواز به زحل

در سال ۱۹۷۳، ایالات متحده فضاپیمایی را به منظور بررسی دو سیاره مشتری و زحل به فضا فرستاد. نام این فضاپیما پایونیر-ساترن (Pioneer-Saturn) بود. این فضاپیما در سال ۱۹۷۴ به زحل رسید. پایونیر-ساتورن اطلاعات علمی و تصاویر خوبی از زحل به زمین ارسال کرد. این اطلاعات و تصاویر به اکتشافاتی در مورد دو حلقه بیرونی زحل کمک کرد. 

پایونیر-ساتورن همچنین توانست میدان مغناطیسی زحل که ۱۰۰۰ مرتبه از میدان مغناطیسی زمین قوی تر می باشد را کشف کند. این میدان قوی، مگنتوسفر (منطقه نیروهای مغناطیسی قوی) بزرگی را اطراف این سیاره به وجود آورده است. به علاوه، اطلاعاتی که این فضاپیما ارسال کرد نشان داد که درون مگنتوسفر این سیاره کمربندهای تشعشعی وجود دارند. این کمربندها متشکل از الکترونها و پروتونهای پر انرژی قابل مقایسه با کمربندهای ون آلن زمین می باشند.

در سال ۱۹۷۷، ایالات متحده دو سفینه دیگر به نامهای ویجر۱ (Voyager) و ویجر۲ را برای مطالعه زحل و دیگر سیارات ارسال کرد. در ۱۲ نوامبر ۱۹۸۰، ویجر۱ در فاصله ۱۲۶.۰۰۰ کیلومتری زحل و در تاریخ ۲۵ آگوست ۱۹۸۱، ویجر۲ در فاصله ۱۰۱.۰۰۰ کیلومتری این سیاره قرار گرفتند.

کاسینی در اطراف زحل پرسه می زند و هر روز کشفی جدید می کند.

دو سفینه ویجر وجود هفت حلقه زحل را تائید کردند. آنها نشان دادند که این حلقه ها خود از حلقه های بسیار باریک تشکیل شده اند. به علاوه اطلاعات و تصاویر تهیه شده توسط آن دو سفینه نه قمر زحل را کشف یا تائید نمودند. آنها همچنین وجود حجم عمده نیتروژن در اتمسفر قمر تیتان را تشخیص دادند.

در سال ۱۹۹۷، ایالات متحده سفینه کاسینی را برای مطالعه این سیاره، حلقه ها و قمرهایش فرستاد. این سفینه در سال ۲۰۰۴ شروع به گردش دور زحل نمود. این سفینه، کاوشگری به نام هایگنس (Huygens) را با خود، به منظور فرود آمدن در سطح تیتان، حمل می کرد. هایگنس توسط آژانس فضایی اروپا ساخته شد.

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:3  توسط رامین  | 

زندگی نامه آگوست کنت

زندگی نامه آگوست کنت 

 

اگوست کنت(1857-1798)

1798. نوزدهم ژانویه تولد آگوست کنت در مون پلیه در خانواده ای کاتولیک و طرفدار سلطنت پدرش کارمند متوسطی است در اداره ی وصول عواید مون پلیه.

 1814- 1807 تحصیلات متوسطه در دبیرستان مون پلیه .کنت بزودی از مذهب کاتولیک دست می کشد و به افکار آزاد یخواهانه و انقلابی روی می آورد.

1816 – 1814 – تحصیل درمدرسه‌ی پلی تکنیک که اگوست کنت در مسابقه ی ورودی آن از بین داوطلبان جنوب ، نفر اول می شود.

1816 _ در ماه آوریل ، حکومت فرانسه ، در دوره‌ی احیای سلطنت ، مدرسه‌ی پلی تکنیک را می بندد زیرا مدرسه ی مذکور مظنون به ترویج ژاکوبن ها است . کنت که برای چند ماه به مون پلیه برگشته ، در دانشکده‌ی این شهر چند درس پزشکی و فیزیولوژی را دسال می کند. آنگاه ، مجدداً به پاریس می رود و برای امرار معاش به تدریس ریاضیات می پردازد.

1817 _در ماه اوت کنت منشی سن سیمون می شود ،‌و تا سال 1824 همکار و دوست او می ماند . وی در در این مدت با آثار گوناگون فیلسوف صنعت ، یعنی سن سیمون ،‌همکاری دارد مانند : صنعت ، سیاستمدار ، سازمان دهنده .درباره سیستم صنعتی و شرعیات صنعتداران.

1819.جدایی عمومی میان عقاید و اموال همکاری با نشریه سانسور،شارل کنت وشارل دونوایه.

1820.ارزیابی مختصر از کل گذشته دوران جدید که در ماه آوریل در سازمان دهنده منتشر می شود.

1822 . جزوه ای درباره ی کارهای علمی لازم برای تجدید سازمان جامعه که در سیستم صنعتی منتشر می شود.

1824. سیستم سیاست اثباتی که چاپ تجدید نظر شده ای از کتاب قبلی است.

در ماه آوریل کنت این اثر را به سن سیمون فروخت و وی آن را بدون ذکر نام مولف در نشریه‌ی شرعیات اهل صنعت منتشر کرد . او گست کنت اعتراض کرد و دعوا شروع شد : « رئیس او این کتاب را بخش سوم یک مجموعه بنام شرعیات اهلصنعت می داند که برای تشریح نظام فکری صنعتی سن سیمون نوشته شده مرد جوان ( یعنی آگوست کنت ) معتقد است که کتاب مذکور بخش اول یک مجموعه است به نام سیستم سیاست اثباتی ،که برای تشریح پوزیتیویسم اوگوست کنت نوشته شده ( هانری گوهیه ) . کنت بعدها از « تأثیر مصیبت باری » که « رابطه ی شوم » با یک « حقه باز فاسد » بر وی گذاشت سخن می گوید.

1825 . ملاحظات فلسفی درباره‌ی علوم و دانشمندان ،ملاحظاتی درباره ی قدرت معنوی، این دو اثر در نشریه ی تولید کننده متعلق به سن سیمون هم منتشر شده اند .

ازدواج اوگوست کنت با کارولین ماسن روسپی سابق . این ازدواج که بر اساس « محاسبه‌ی جوانمردانه ای » انجام گرفت « تنها اشتباه حقیقتاً مهم زندگی من بود » کارولین ماسن چند بار کانون خانوادگی مشترک خود را ترک گفت.

1826. ماه آوریل . آغاز دروس عمومی فلسفه ی اثباتی ، هومبول ، کارنو ،بلنویل ، فیزیولوژیست و یوآنسو ریاضیدان از جمله شاگردان او هستند.

1827-1826 . بحران روحی . کنت تحت تأثیر نخستین گریز زنش از خانه و مشغله ی فراوان فکری ،مجبور می شود در یک استراحتگاه بخواند . وی پس از هشت ماه ،در حالیکه هنوز سلامتش را باز نیافته ،از آنجا خارج می شود و کمی بعد دست به خودکشی می زند . سپس بحران عصبی فرو می نشیند . کنت که به علل این بیماری کاملاً آگاه است ، برای جلوگیری از هر گونه بحران جدید ، رژیم جسمی و روحی بسیار سختی را بر خود هموار می کند .

1829 . چهارم ژانویه . کنت دروس فلسفه ی اثبات را از سر می گیرد .

1830 . انتشار جلد اول دروس فلسفه ی اثباتی . مجلدات بعدی یکی پس از دیگری در سالهای 1835 ، 1838 ، 1839 ، 1841 و 1842 منتشر می شوند.

1831 ، شروع تدریس ستاره شناسی برای همه که در شهرداری ناحیه ی سوم درس داده می شود و تا 48- 1847 طول می کشد . کنت کرسی آنالیز مدرسه پلی تکنیک را درخواست می کند اما به نتیجه ای نمی رسد.

1832 . انتصاب کنت به عنوان مربی آنالیز و مکانیک در مدرسه ی پلی تکنیک.

1833. کنت از گیزو تقاضا می کند که یک کرسی تدریس تاریخ فرانسه برای او در کاژ دو فرانس به وجود آید . اما این تقاضا رد می شود.

کرسی هندسه ی پلی تکنیک نیز به سبب عقاید جمهوریخواهانه ی کنت به وی داده نمی شود.

1836 . انتخاب کنت به عنوان ممتحن در پلی تکنیک.

1842 . جدایی قطعی از خانم کنت

1843 . رساله ی مقدماتی در هندسه ی تحلیلی.

1844.گفتار درباره‌ی ذهن اثباتی مقدمه‌ی رساله‌ی فلسفی در ستاره شناسی برای همه . کنت مقام ممتحنی خود را در پلی تکنیک از دست می دهد از آن پس معشیت او با « کمک آزادانه‌ی پوزیتیویستی » که نخست ( در 1845 ) توسط جان استوارت میل و چندتن ثروتمند انگلیسی ،سپس ( از 1848 ) توسط امیل لیتره و چند تن از شاگردان یا مشتاقان فرانسوی برای وی فرستاده می شود می گذرد در ماه اکتبر با کلوتیلد دووُ خواهر یکی از دوستانش ،بر می خورد ،که سی سال دارد و جدا از شوهرش زندگی می کند و می داند که به بیماری شفا ناپذیری دچار است.

1845 . « سال بی نظیر » کنت، عشقش را به کلوتید دو وُ اظهار می داد و وی او را فقط به دوستی بر می گزیند زیرا خود را در مورد آنچه از حد محبت بگذرد ناتوان می داند ».

1846. پنجم آوریل ،کلوتیلد دووُ در برابر چشمان کنت می میرد و وی از این پس براستی خود را وقف پرستش این زن می کند.

1847 . کنت مذهب بشریت را اعلام می کند.

1848 . تأسیس انجمن پوزیتیویستی ، گفتار درباره مجموعه‌ی پوزیتیویسم.

1851 . کنت مقام مربی ریاضی خود رادر مدرسه ‌ی پلی تکنیک از دست می دهد و انتشار جلد اول سیاست اثباتی یا رساله‌ی جامعه شناسی در تأسیس مذهب بشریت ، مجلدات دیگر در سالهای 1853-1852 و 1854 منتشر می شوند.

کنت در 22 آوریل به اقای تولوز می نویسد : « یقین دارم که پیش از سال 1860 پوزیتیویسم را، به عنوان تنها مذهب واقعی و کامل ،در کلیسای نتردام تبلیغ خواهم کرد » .

در ماه دسامبر ، امیل لیتره وچندین از شاگردان، که از تأیید آگوست کنت از کودتای لویی ناپلئون منقلب شده و از جهتگیری فلسفه‌ی جدید نگران گردیده بودند ، از انجمن پوزیتیویست ها کناره می گیرند.

1852 ، شرعیات اثباتی با شرح مختصری از مذهب همگانی.

1855 . فراخوان به محافظه کاران.

1856. ترکیب ذهنی یا سیستم همگانی تلقی های خاص حال عادی بشریت . کنت به رئیس اباء‌یسوع پیشنهاد می کند تا بر ضد فوران هرج و مرج طلبانه‌ی هذیان غربی متحد شوند .

1857 . پنجم سپتامبر ،مرگ آگوست کنت در پاریس ،شماره ‌ی 10 ، کوچه‌ی موسیولوپرنس در آغوش شاگردانش .

اگوست کنت واضعِ نامِ جامعه‌شناسی (Sociology) و به عنوانِ بنیانگذارِ جامعه‌شناسیِ نوین شناخته می‌شود. تابلویِ علوم، سیرِ تکاملِ ذهنیِ بشر و توجه به جنبه‌هایِ پویا و ایستایِ جامعه از اندیشه‌هایِ برجستهٔ اوست.

کنت با اعتقادِ راسخ به فلسفهٔ اثبات‌گرایی (پوزیتیویسم - positivism) معتقد بود باید برایِ علومِ انسانی نیز حیثیتی مشابهِ علومِ تجربی قایل شد، به این معنی که علومِ انسانی نیز باید از ابزارِ پژوهشِ تجربی استفاده کنند. کنت بر این باور بود که جوامعِ انسانی از سه مرحلهٔ الهی ، فلسفی ، و علمی عبور کرده‌اند (بعضاً مرحلهٔ اساطیری را نیز می‌افزایند). در جوامعِ اساطیری ، کاهنان رهبرانِ جامعه به شمار می‌روند، در جوامع الهی که تبلورِ تاریخیِ آن قرونِ وسطی است، پیامبران، و در عصرِ رنسانس و پس از آن فیلسوفان . اما در دورهٔ کنونی (عصرِ علمی) دانشمندان و جامعه‌شناسان رهبرانِ جامعه خواهند بود. البته ممکن است در هر جامعه‌ای بازمانده‌هایِ فکریِ اعصارِ گذشته رسوب کرده باشد.

او را می‌توان پدر علم جامعه شناسی نوین خواند اما در قرن هشتم قمری بنیان گذار اصلی این علم ابن خلدون بوده است. کتاب او با نام "مقدمه ابن خلدون" دلیلی بر این گفته است.

 

http://edris67.blogfa.com/post-15.aspx

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه نوزدهم آبان 1389ساعت 20:2  توسط رامین  | 

مطالب جدیدتر
مطالب قدیمی‌تر